Глава 2

Прежде чем приступить к рассмотрению принципов построения программы практического курса основ формальной композиции и ее тематического содержания, необходимо разъяснить вопросы, которые могут возникнуть вследствие нетрадиционное™ применяемого нами ос­новного подхода к композиционной подготовке дизайнеров.
Такого рода вопросы могут возникнуть уже при знакомстве с формулировкой первых практических заданий, и поэтому без ясного ответа на них труд­но рассчитывать на глубокое понимание студентами основного методи­ческого смысла выполняемой работы, а значит, и на успешность их профессионального развития.

Действительно, уже то, что практический курс начинается с прора­ботки категории меры может показаться странным и нелогичным.

Так,с одной стороны, в существующей литературе по композиции мера обычно не рассматривается как самостоятельная и содержательно развер­нутая категория. Она фигурирует здесь лишь как "оборот речи" в выра­жениях типа: "Следует соблюдать чувство меры в количестве используемых композиционных средств", т.е. подразумевает сдержанность, умеренность, разумную экономию. Понятие "мера" часто используется так­же в смысле мерила, эталона, мерки в тех случаях, когда речь идет о мет­рических, количественных соотношениях каких-либо величин при рассмотрении категорий масштаба, пропорций, метра, ритма и т.п. В свя­зи с этим и создается уверенность в том, что мера в теории композиции не имеет самостоятельного, строго установленного категориального ста­туса и поэтому вроде бы нет достаточных оснований для включения ее в процесс учебно-практической проработки в качестве самостоятельной темы.

С другой же стороны, в теоретическом курсе формальной компози­ции, который проходят студенты, категория меры, наоборот, рассматри­вается как ключевая, наиболее сложная, комплексная по своему содержанию и как бы венчающая собой все "здание" композиционной гра­моты дизайнера и в связи с этим логично заключить, что ее практическая проработка должна была бы осуществляться не на первых, а на заверша­ющих этапах композиционной подготовки студентов. Здесь-то как раз и встает наиболее важный с методической точки зрения вопрос: нет ли явного противоречия в том, что студентам предлагается настолько слож­ная тема, что для ее решения у них еще нет достаточного опыта?

Следует согласиться с тем, что здесь действительно есть и противо­речие, и проблема сложности, но о них более подробно будет сказано ниже. Отметим лишь, что они менее всего связаны с отсутствием у студен­тов практического опыта композиционной работы. Если они выдержали вступительные экзамены по специальным дисциплинам, то это означает, что они способны успешно решать учебно-практические задачи на уров­не требований первого курса. Иное дело, что их практический опыт еще глубоко ими не осмыслен, не систематизирован и не ориентирован на спе­цифику профессиональных требований дизайна. Но это одна из общих задач всего процесса подготовки специалиста, и решаться она должна последовательно и комплексно в ходе освоения материала по всем про­филирующим дисциплинам.

Таким образом, если в своей работе студенты и сталкнутся с пробле­мой отсутствия достаточного опыта или неумения, то это (как подчерки­валось ранее) должно лишь стимулировать их интерес, пробуждать напряжение творческих сил и способностей, активизировать мыслитель­ную деятельность и остроту чувственного восприятия. Одним словом, на­личие подобного рода трудностей вполне естественно и закономерно вытекает из принципов проблемного обучения, положенных в основу методики подготовки дизайнеров в целом.

Что касается действительной сложности первых заданий и того, в чем конкретно эта сложность заключается, то для выяснения данных вопро­сов нам придется обратиться к рассмотрению достаточно специфических аспектов художественно-композиционной деятельности студентов-дизай- неров в процессе обучения.

Начать следует с выяснения методического смысла трех тесно свя­занных между собой значений понятия композиции: 1) как произведения, 2) как особой формы структурной организации изобразительного матери­ала и 3) как творческого процесса. В такой последовательности мы и по­пытаемся раскрыть их методический смысл.

1. Как известно, в самом общем и широком смысле слова произведение — это любой созданный, сотворенный, содеянный, произведенный резуль­тат (продукт) деятельности человека. А всякое произведение в силу объек­тивных законов не только предполагает, но и реально воплощает в себе все важнейшие составляющие всеобщей структуры человеческой деятель­ности: объект, субъект, предмет, цель, метод, условия, средства, процеду­ры, продукт, результат. Объективность и всеобщность данной структуры определяются тем, что деятельность человека не может быть полноцен­ной и осуществляться как целенаправленный процесс, завершающийся желаемым результатом, если хотя бы один из перечисленных элементов будет отсутствовать.

Неизменность состава и полнота воплощения в произведении всех составляющих всеобщей структуры человеческой деятельности играют ис­ключительно важную роль в профессиональной подготовке специалис­тов. Во-первых, поскольку профессиональное обучение есть всегда обучение именно процессу деятельности, то главным объектом освое­ния и будет выступать всеобщая структура этого процесса, связывающая все его элементы в единую систему и наполняющая каждый из них специ­фическим содержанием. Во-вторых, как сама эта структура, так и специфи­ческое содержание ее элементов могут эффективно использоваться в качестве средств управления учебным процессом, поскольку всякое целе­направленное изменение педагогом их содержания и степени значимости потребует от студента глубокого осознания и включения их в реальный процесс творческой деятельности, прежде чем они полноценно вопло­тятся в созданном им произведении. В-третьих, созданное в процессе ре­шения учебной задачи произведение дает педагогу возможность использовать его в качестве комплексного критерия оценки целостности развития студента как будущего профессионала, благодаря тому, что само создание произведения с необходимостью осуществляется как структурно целостный процесс с неизменным наличием всех его составляющих.

Исходя из всего сказанного выше, можно уточнить содержание поня­тия композиции именно как произведения, созданного в процессе выпол­нения учебного задания. Очевидно, что любой результат работы студента будет являться произведением со всеми его характеристиками и функция­ми, о которых мы уже говорили. Однако не менее очевидно и то, что не всякое такое произведение будет представлять собой композицию как в общем, так и специальном, т.е. учебно-методическом, смысле слова.

Из теоретического курса мы знаем, что в общем смысле композицией может считаться только такое произведение, которое отличается визу­альной целостностью, причем художественная ее выраженность дол­жна выступать как эстетическая самоценность и внутренняя цель процесса создания самого произведения. Соблюдение этого условия не­обходимо для любого композиционного произведения, однако оно явля­ется недостаточным с точки зрения учебно-методических требований. Это связано с тем, что создание в учебной ситуации композиционного произ­ведения предполагает сознательное наполнение конкретным, строго за­данным содержанием важнейших элементов всеобщей структуры процесса деятельности. Поэтому должно стать совершенно очевидным, что, с точ­ки зрения методики профессиональной подготовки, композиция как про­изведение должна пониматься не просто как нечто произведенное (пусть даже и отвечающее критерию целостности и художественной выразитель­ности), а именно как ПРОИЗВОДНОЕ от процесса целенаправленного применения заданных формообразующих факторов композиционной це­лостности и сознательного использования для этого объективно необхо­димого арсенала средств художественной выразительности.

Эти важнейшие критерии создания композиционного произведения в учебном процессе отражают специфику методики работы студентов по практическому курсу формальной композиции и определяет ее действи­тельную сложность. Последняя состоит в требовании единства художе­ственного и проектного подходов в композиционном творчестве дизайнера, и именно это единство должно быть воплощено в учебно-ком­позиционном произведении, Отрыв одного от другого в данном случае методически недопустим. Это означает, что если студент создаст компози­ционно целостное, художественно выразительное произведение, но ко­торое при этом не будет производным от методически заданных формообразующих факторов композиционного процесса, то оно может расцениваться лишь как удачная, эффектная "картинка", но ни в коем слу­чае не как практическая реализация профессионального метода работы дизайнера, являющегося основным предметом освоения, Следовательно, такая "картинка" может быть композицией лишь по форме, но не по со­держанию, обусловленному тематикой и методической целью задания, т.е. единство критериев оценки должно ориентировать композиционный процесс на обеспечение единства формы и содержания композиционного произведения.

Такое понимание специфики композиционного произведения позво­ляет объяснить методический смысл второго значения понятия компози­ции как особой формы структурной организации изобразительного материала и его связь с проблемой сложности.

2. Если раньше говорилось о композиционной целостности как о не­посредственной цели создания композиционного произведения, то те­перь речь должна идти о том, как, с помощью чего, за счет чего или посредством чего такая целостность может быть достигнута.

Анализ лучших образцов художественно-композиционного творчества показывает, что зрительная целостность в них достигается на основе той совокупности принципов, методов и средств, которая составляет главное содержание системы категорий и понятий формальной композиции. Ины­ми словами, композиционная целостность как особая форма зрительной организации есть не что иное, как целостное воплощение в произведе­нии непосредственно самого содержания категорий и понятий компо­зиции. Это подтверждается тем обстоятельством, что в качестве крите­рия оценки композиционной целостности произведения совершенно недостаточно использовать лишь какие-либо отдельно взятые категории. Для этого требуется вся их совокупность. Здесь очевидна однозначная зависимость: богатство и целостность композиционного содержания пре­допределяют богатство и целостность композиционной формы. Поэтому попытки выдавать в качестве самостоятельной темы учебного задания проработку таких отдельных категорий, как, например, симметрия, урав­новешенность, пропорции, ритм и т.п., не дают желаемых учебно-воспи­тательных результатов, так как в них не предполагается полноценное композиционное творчество с точки зрения структурной организации богатого по своему содержанию материала. Не приобретая при этом не­обходимых навыков композиционного творчества, студенты и в последу­ющей своей работе оказываются не в состоянии полноценно использовать богатейший арсенал организационно-выразительных возможностей ком­позиции. Более того, переходя к решению задач со сложным профессио­нально-тематическим содержанием, они начинают сводить его к стандартным, упрощенным композиционным схемам и выработанным худо­жественно-образным штампам. В итоге вместо содержательно богатых и художественно полнокровных произведений получаются сухие, схематич­ные построения, весьма далекие от истинного понятия композиции. Здесь напрашивается аналогия с тем, как если бы живописцы, желая подгото­виться к созданию колористических произведений, учились бы предвари­тельно писать каждым цветом в отдельности, а потом пытались чисто механически свести вместе приобретенные навыки при создании поли- хромного произведения. Очевидно, что такой подход неприемлем для развития у студентов чувства колорита, а также и чувства композицион­ной целостности, без которых вообще не имеет смысла вести речь о про­фессиональной грамоте и мастерстве художника.

Таким образом, исходя из второго значения понятия композиции как особой формы структурной организации изобразительного материала, мы приходим к выводу, что сама она и ее элементы должны обладать доста­точно высокой степенью сложности содержания, для того чтобы она могла воплотиться в богатую по своей художественной выразительности фор­му.

При этом необходимо иметь в виду специфику понятия структурной сложности композиционного произведения, которая не сводится к чис­то количественной характеристике используемого изобразительного ма­териала, хотя последний при этом играет важную, но все же подчиненную роль. Структурная сложность зависит главным образом от разнообразия законов, принципов, методов и средств композиционной организации, применяемых для достижения той степени гармоничности, согласованно­сти, соразмерности всех элементов тематического и изобразительного материала, при которой они превращаются из простой совокупности в единый организм, в целостную систему, где нет ничего лишнего, чуже­родного и изолированного.

Такое понимание структурной сложности композиционного произве­дения всецело соответствует исторической практике различных форм, видов и жанров художественно-композиционного творчества. Так, напри­мер, ни в поэзии, ни в музыке, ни в живописи сложность произведения не сводится к количеству используемых слов, звуков или цветов. Она свя­зана прежде всего с общей структурой композиционных связей и отноше­ний, которая превращает материал произведения в целостную форму и придает ей определенный художественно-образный смысл.

Если бы это было не так, то сам процесс художественно-композици­онного творчества сводился бы к чисто механической процедуре соеди­нения разнородных элементов в некую совокупность при наделении их лишь внешними признаками совместного существования. Именно таким образом поступают дилетанты от искусства, которые понимают компози­ционный процесс как более или менее упорядоченное расположение ма­териала на изобразительной плоскости или поэзию — как рифмованную обыденную речь.

Для более глубокого понимания сути композиции как особой формы структурной организации изобразительного материала можно провести простейший эксперимент. Берем готовую иллюстрацию с живописным изображением многопланового пейзажа и попытаемся вписать в него фи­гуру человека таким образом, чтобы в разных вариантах он находился то на первом, то на втором, то на третьем плане. Для большей убедительно­сти результатов эксперимента (для чистоты эксперимента) целесообраз­но также и фигуру человека взять в готовом виде, вырезав ее из любого журнала или проспекта. Уже в начале решения поставленной задачи ста­нет очевидным, что за счет простого "размещения" фигуры левее, пра­вее, выше, ниже достигнуть желаемого результата невозможно. Фигура "не вписывается" в общую структуру изображения. Для этого ее необхо­димо существенно изменить (трансформировать, преобразовать) сообраз­но идейно-образным, стилевым, масштабным, светотональным, пространственным, колористическим, фактурным и прочим особенностям построения конкретного пейзажа. Причем это необходимо будет сделать не один раз, а отдельно для каждого плана. Если нам удастся добиться полной сгармонированности изображения фигур человека на разных пла­нах, то при их сравнении мы сможем легко убедиться в том, что они суще­ственно отличаются друг от друга именно формой организации изобразительного материала, продиктованной их различным содержани­ем как элементов общей структуры композиционного построения. Это лишь пример, иллюстрация. В профессиональной же практике решения композиционных задач все это происходит значительно сложнее и поэто­му требует особого развития композицонно-творческих способностей.

3. Теперь мы подошли к значению понятия композиции как творчес­кому процессу. В самом общем виде творчество можно охарактеризовать как процесс создания чего-то нового, ранее не существовавшего или не­известного. (Напомним, что в общей теории деятельности различают на­учное, художественное и техническое творчество, а саму деятельность рассматривают как репродуктивную, эвристическую и креативную с точ­ки зрения характера и степени новизны ее продуктов).

В учебном процессе понятие новизны связано с самим субъектом дея­тельности, т.е. со студентом, который должен приобрести определенные, новые для него профессиональные качества: способности, знания, навы­ки и умения, соответствующие целям, предмету, методам, средствам и ха­рактеру его будущей деятельности. Здесь понятие новизны носит достаточно относительный характер. Однако если мы имеем дело с под­готовкой специалиста для творческой деятельности, то весь процесс его обучения и воспитания должен быть направлен на формирование у него именно способности творить, создавать нечто новое абсолютно. В свя­зи с этим весь комплекс требований к будущему специалисту принципи­ально изменяется.

Прежде всего это относится к профессиональному мышлению ди­зайнера как будущего творца. Его мышление должно быть не только логически стройным и системно целостным, но и гибким, пластичным, динамичным, образно ярким, живо реагирующим на малейшие изменения в проблемно-содержательном поле его профессиональных интересов. При этом он должен уметь сознательно и целенаправленно трансформировать, обогащать и перестраивать весь арсенал своих разносторонних знаний, методов и средств в новую системную целостность в соответствии со спе­цификой каждой новой творческой задачи. Для него это основное усло­вие борьбы со стереотипами, штампами и психологическими барьерами, стоящими на пути к созданию истинно нового. Значимость этих профес­сиональных особенностей дизайнера велика именно потому, что его дея­тельность осуществляется на основе синтеза принципов научного, художественного и технического творчества, что уже само по себе сопря­жено с рядом сложностей и требует от дизайнера высокоразвитой спо­собности тонко чувствовать и задавать меру влияния каждого из перечисленных принципов на решение любой творческой задачи.

Первым серьезным шагом на пути к формированию творческих спо­собностей дизайнера как раз и должна стать работа над практическими заданиями по композиции. Исходя из ответственной роли практического курса формальной композиции в подготовке дизайнера, и была построе­на структура заданий и разработана методика работы над ними. Очевид­но, что по основным своим целям (созданию целостности как нового системного качества), методам (синтезу понятийно-логического, художе­ственно-образного и материально-технического), принципам (методоло­гии художественно-проектной организации искусственных систем), средствам (художественно-образным, композиционно-выразительным, материально-техническим) практический курс формальной композиции во многом совпадает с общей структурой профессионального творчества дизайнера. Именно поэтому он не может и не должен рассматриваться только как некая вводно-ознакомительная дисциплина нормативного ха­рактера, предваряющая основной процесс подготовки дизайнера. Напро­тив, практический курс формальной композиции выступает в качестве базовой модели профессионального творчества дизайнера, на которой отрабатывается основной комплекс методологических принципов и худо­жественно-композиционных средств формообразования в единстве с ре­шением задач развития у студентов творческих способностей и проектно-художественного мастерства. Это тот творческий практикум, с помощью которого закладывается фундамент для целостного развития дизайнера как личности.

-к -к -к

Таким образом, если подытожить все вышесказанное о трех значени­ях понятия композиции, то становится понятным, что сложность выпол­нения не только первого, но и любого задания по курсу формальной композиции не зависит однозначно от его тематики. По сути дела, тема­тика может быть, условно говоря, любая. Основная трудность возникает в связи с новизной и комплексностью профессиональных требований, которые предъявляются к целям, методам, средствам, процессу и конеч­ному результату освоения того или иного учебного материала. (В общем виде эти требования были описаны выше, когда речь шла о трех значени­ях понятия композиции. В каждом же конкретном случае дополнитель­ные требования оговариваются при выдаче задания в соответствии с его тематикой, методическими целями и учебными задачами, о чем будет сказа­но ниже). Однако наибольшую сложность для студентов представляет действительное противоречие психологического и методического харак­тера, с которым они сталкиваются при переходе от традиционного и привычного для них метода построения композиционного процесса "от простого — к сложному" к принципиально новому для них — "от общего — к частному".

Необходимость такого перехода была вызвана низкой эффективнос­тью результатов использования принципа "от простого — к сложному" в системе подготовки специалистов творческих видов деятельности.

Дело в том, что этот принцип был в свое время широко распространен в сфере ремесленного обучения, где понятия простоты и сложности имели отношение главным образом к репродуктивно-операциональной, конкретно-эмпирической стороне обучения. По своему содержанию и педагогической сути они отражают те формы ремесленного обучения, которые связаны с последовательным переходом от элементарных, разрозненных, фрагментально-примитивных и потому легкодоступных для понимания и воспроизведения процедур и операций к более комплексному и емкому их включению в реальный процесс деятельности. Известная формула ремесленного обучения "делай как я" по своей сути означает не что иное как "делай то же, что и я", т.е. старайся воспроизвести тот или иной результат, копируя действия учителя. Очевидно, что при этом речь может идти не о простоте и сложности в их строго научном смысле, а только как о понятиях легкости и трудности в чисто учебно-методических аспект выполнения той или иной практической операции или учебной задачи. А если это действительно так, то понятия простоты и сложности оказываются в явном противоречии с их научно-теоретическим содержанием и значением.

Известно, что с научной точки зрения понятие простоты явно не со­ответствует таким характеристикам, как примитивность, элементарность, фрагментарность, частичность, дифференцированность и т.п. В противо­вес им простота выступает как существенная сторона целостности, един­ства, самотождественности, качественной однородности и неделимости любого системного объекта или их комплекса. В связи с этим простота в сфере познания является не исходным пунктом, а итогом сложного син­теза, результатом процесса достижения целостности как конкретной ка­чественной организованности знаний о системном объекте. Поэтому процесс познания закономерно идет в направлении от сложного к про­стому, от явления к сущности, от частного к общему, от частей к целому. При этом процесс творческого созидания системно организованного объекта будет протекать в прямо противоположном направлении, т.е. от общего к частному, от сущности к явлению, от целого к части и от про­стого к сложному, но не в "ремесленном", а научном его значении. Ведь понятие простого стоит здесь в одном ряду с понятиями общего, сущно­сти и целого и в силу имеющейся между ними логической связи отражает не операционально-деятельностный аспект творческого процесса, а каче­ственную специфику его предметного содержания, т.е. не то, как, с помо­щью каких операций осуществляется этот процесс, а то, с чем, с какой формой организации учебного материала будет осуществляться творчес­кая деятельность. Если рассматривать творческий процесс создания худо­жественно-композиционного произведения в его целостности (т.е. исходя из всеобщей структуры процесса человеческой деятельности), то он,

очевидно, будет включать в себя и познание и преобразование, а поэтому будет осуществляться как ряд взаимопереходов: от частного к общему и от общего к частному, от сложного к простому и от простого к сложно­му, от целого к части и от части к целому. И тем не менее можно с полным основанием утверждать, что, с точки зрения наибольшей эф­фективности организации учебно-воспитательного процесса, ведущую роль здесь должен играть принцип движения от общего к частному. И даже если вести речь о ремесленной стороне дела, т.е. о развитии про­фессионального мастерства будущего дизайнера исходя из интенсивнос­ти его творческих усилий, то и в этом случае процесс будет осуществляться в направлении от сложного к простому, ибо то, что являлось сложным для первокурсника, становится легким и простым для студента старшего курса.

Итак, положив в основу методики практического освоения компози­ционной грамоты принцип "от общего — к частному", следует выяснить, что может и должно выступать в качестве этого общего с точки зрения построения учебной программы практического курса композиции. Ответ на этот вопрос не так очевиден, как может показаться на первый взгляд.

Общеизвестно, что обычно, когда приводятся определения и указы­ваются наиболее существенные характеристики композиции, то в них в качестве общего фигурируют такие понятия, как гармония, единство, це­лостность, соразмерность, связанность, соподчиненность.

Таким образом, может показаться, что именно они и должны выступать как искомое об­щее. Однако при более строгом рассуждении обнаруживается, что дан­ная позиция весьма поверхностна и в основе своей ошибочна, ибо в ней не находит своего отражения специфически методическая, процессу­альная сторона композиционного творчества. Ведь, действительно, нельзя не согласиться с тем, что все эти понятия отражают качественную определенность композиции как уже чего-то реально существующею в его внутреннем и внешнем проявлении, а значит, представляют компози­цию как факт реальности, т.е. как произведение. Нас же в данной конк­ретной ситуации интересует общее как закон, принцип, механизм порождения самих этих характеристик. То есть общее — составляющее суть процесса композиционного творчества как в целом, так и в каждом отдельном его акте.

Кроме того, с методической точки зрения искомое общее должно наполнять творческим содержанием не только практически-исполнитель- ское решение художественно-композиционных задач, но и, что особенно важно, заключать в себе непосредственный смысл процесса композици­онного творчества. Иными словами, это общее должно в равной степени составлять сущность как самой композиционной организации произведе­ния и процесса композиционного творчества студентов, так и выступать активным системообразующим фактором формирования у них профес­сионального композиционного чувства в области проектной дизайн-дея­тельности. Уже в силу этих требований искомое общее не может быть произвольно и чисто интуитивно выбрано из арсенала законов, принци­пов и средств формальной композиции, а требует теоретического обо­снования в более широком контексте.

Чтобы наши дальнейшие рассуждения были более понятны и убеди­тельны, необходимо сделать небольшое отступление. Дело в том, что художественно-композиционное творчество, в отличие от научного или технического, осуществляется в такой специфической предметной обла­сти, элементы которой (как материал непосредственных творческих пре­образований) абсолютно лишены реактивной способности и поэтому совершенно пассивны к изменениям друг друга. Разумеется, эта особен­ность материала композиционно-творческих преобразований имеет свои границы, но сейчас речь идет не об относительности указанных свойств, а о том значении, которое они имеют для композиции как творческого процесса (а тем более для композиции как учебной дисциплины) /

Свойство пассивности, "безынициативности" элементов композицион­ного материала следует интерпретировать и понимать как невозможность самоизменения, самореализации их внутреннего "энергетического", эмо­ционально-чувственного потенциала. Это говорит о том, что все потенци­альные возможности многообразных форм преобразования элементов композиционного материала всецело зависят от композитора-творца, его субъективной воли, склада мышления, богатства фантазии и воображе­ния, тонкости эстетического вкуса и остроты эмоционально-чувственных реакций, композиционного мастерства, художественных навыков и прак­тического умения.

Если в природе существует жесткий закон причинно-следственной вза­имообусловленности и взаимосогласованности изменений взаимодейству­ющих элементов, то в области композиции подобная зависимость практически отсутствует (или имеет весьма ограниченный и незначитель­ный диапазон проявлений, да и то лишь в некотором узкофизическом, а не композиционном смысле).

Для наглядности приведем следующий пример. Если в природе в пас­мурный день неожиданно из-за туч выглянет солнце, то все вокруг мо­ментально преобразится в соответствии с законами физики (оптики). Но если то же самое сделает художник, т.е. возьмет и впишет солнечный диск в пейзаж с изображением пасмурного дня, то от этого ничего, кроме не­лепицы, не случится. Образно говоря, "ни один мускул не дрогнет на лице" изображенной природы: не побегут густые тени от предметов, не зазве­нят яркими красками полевые цветы, не наполнятся сочными тонами серо­холодные дали и т.п. Ничего этого мы, разумеется, не увидим. Просто в пейзаже появится совершенно чужеродное пятно, которое внесет явную дисгармонию в изображение и нарушит логическую стройность компози­ционного построения.

Таким образом, становится очевидным, что художник в процессе ком­позиционного творчества должен не просто привносить в произведение те или иные элементы , но и выступать сам в качестве действующей причины, той системообразующей силы , которая сама должна вносить в произведение все те изменения, которые как необходимый закон долж­ны вытекать из сложной системы гармонических взаимодействий всех со­ставляющих, включенных художником в композиционное произведение. Следовательно, он должен действовать, как сама животворящая приро­да. Более того, хотя и бесспорно то, что природа является непревзойден­ным творцом и учителем гармонии, все же художник, как ее наиболее талантливый ученик, должен стремиться превзойти своего учителя, ибо он творит принципиально иной мир гармонии — новый, надприродный мир, мир эстетических ценностей, формируемый по законам красоты — мир духовной, материально-художественной культуры. И не случайно по­этому художественное творчество расценивается как высшая форма про­явления всеобщей творческой способности человеческого духа.

Что касается свойств инертности, податливости, пластичности ком­позиционно-художественного материала, то по аналогии с такими науч­ными понятиями, как абсолютно черное тело (и тому подобной идеализацией), можно сказать, что все, что охватывается понятием фор­мальной композиции, является "абсолютно пластичным телом". Ведь имен­но пластичность, как способность принимать под действием внешних сил и сохранять определенную форму, характеризует все в формальной ком­позиции в целом и в каждом отдельном ее элементе. Этой внешней и единственной для нее силой выступает всемогущая творческая воля ху­дожника. Абсолютность же указанной пластичности следует понимать та­ким образом: в формальной композиции, по существу, отсутствует всякое "сопротивление материалов", поскольку их изменения никак причинно не связаны с их собственной активностью. Они не действуют сами по себе, "по своей воле". Поэтому выражение "Бумага все стерпит" в полной мере применимо к формальной композиции, что должно означать: "Дер­зай, властвуй, твори и... получишь только то, что сам сотворил и на что сам способен". Таким образом, формальная композиция является предель­ной формой свободы творчества, но вместе с тем вся полнота ответ­ственности за полученные результаты возлагается исключительно на самого автора. При этом абсолютно беспристрастно выявляется, чего же он стоит как творец. Очевидно, именно в данный момент как раз и всту­пают полностью в свои права понятия гармонии, единства, соразмернос­ти и т.п. как критерии оценки полученного результата художественно-композиционного творчества и дается ответ на вопрос: состоялось ли произведение как композиция (т.е. "про-из-ведение", по­нимаемое именно как произошедшее из целенаправленного ведения пол­ноценного композиционно-творческого процесса).

Смысл данного отступления состоит в том, чтобы можно было воо­чию убедиться, что ни одно из упомянутых понятий (гармония, целост­ность, единство и т.п.) не может играть роль того искомого общего, которое являлось бы непосредственной "движущей силой" самого про­цесса изменения внутреннего состояния указанных характеристик, силой, наполняющей их конкретным предметным содержанием, и что сами эти характеристики выступают в общей структуре творческого процесса в ка­честве желаемой конечной цели и критерия оценки полученных резуль­татов. Каждая из них (гармония, целостность и пр.), таким образом, занимает крайние позиции в композиционном процессе — его начало и конец и поэтому никоим образом не характеризует процесс, способ или механизм становления композиции, который только и может высту­пить в роли общего методического фундамента для построения програм­мы практической работы по курсу формальной композиции.

Лишь внимательно исследуя сам способ или механизм осуществления композиционного процесса (о-существления, понимаемого как процесс обретения сущности композиционных качеств каким-либо произведени­ем), можно выявить общий источник его развития. Образно говоря, если понимать композицию именно как "царство" осуществившейся, воплощен­ной гармонии, единства, целостности, соразмерности, то всемогущим вла­стелином, единоличным самодержцем и мудрым жизнеустроителем этого царства следует безоговорочно признать ЕЕ ВЕЛИЧЕСТВО МЕТУ. А по­этому всякий, кто стремится получить это царство в наследство и стать его полноправным владыкой, должен пройти трудный путь восхожде­ния к вершине власти над царством гармонии, т.е. в совершенстве овла­деть животворящей энергией композиционного чувства меры.

Мера действительно является тем объективно общим, что лежит в основе не только каждого качества, свойства, признака или сущностной характеристики композиции как воплотившейся гармонии (ценностно­эстетическая функция меры), не только каждого закона, принципа, категории, понятия или механизма как сути процесса ее реализации (операционально-деятельностная функция меры), но и каждого акта творческого проявления эмоционально-чувственной энергии худож­ника, творчески порождающего композиционную гармонию (конст­руктивно-творческая функция меры).

* * *

Итак, определив меру как общее, от которого мы должны дви­гаться к частному (как многообразным формам проявления меры в решении конкретных задач художественно-композиционного формо­образования), рассмотрим сугубо учебно-практические вопросы ее про­фессионального освоения.

Прежде всего рассмотрим вопрос о том, как, исходя из указанной выше общей основы, построить работу студентов таким образом, что­бы путем последовательного решения ряда учебно-практических за­дач они смогли овладеть мастерством композиционного творчества на уровне профессиональной грамоты и профессионально развитого композиционного чувства меры. Ведь как без первого, так и без вто­рого невозможна их полноценная будущая проектная дизайн-деятель­ность. Поэтому в данном случае основная задача состоит в определении стратегической линии в формировании структуры учеб­ной программы практического курса формальной композиции.

Логика движения от общего к частному, а также весь ход наших предварительных рассуждений убеждают в том, что эта стратегия дол­жна строиться, исходя из принципа иерархической взаимосвязи трех основных уровней содержания композиционной меры. Здесь мы име­ем в виду три фундаментальных понятия меры: качественная мера, количественная мера и соразмерность, последовательное освоение художественно-композиционного содержания которых и должно, на наш взгляд, обеспечить структурную организацию программы практи­ческого курса формальной композиции. Специфическое содержание трех понятий меры задает характер композиционной работы сгуден- тов на каждом этапе практического курса и позволяет логически обо­снованно структурировать осваиваемый материал, а также строго последовательно ставить методические цели и задачи в процессе формирования тематики конкретных учебных заданий. С точки зре­ния общей стратегии построения программы практического курса формальной композиции, вышеуказанные понятия композиционной меры привносят следующее организующее начало на каждом этапе движения студентов к профессиональному мастерству в области ху­дожественно-композиционного творчества:

1. Качественная мера.

Освоение фундаментальных принципов и механизмов установле­ния композиционной меры в ее наиболее общих, качественно моди­фицированных формах предполагает введение строгой классификации основных видов композиционной организации. В сво­ей совокупности эти виды должны охватывать все потенциальное поле существования композиции как качественной определенности. При этом предельные состояния композиционной организованности произведений того или иного вида должны наглядно представлять те границы, в которых реально раскрывается логика строения узловой линии отношения мер в области художественно-композици­онной организации. Практически данное положение при

рассмотрении методических подходов к освоению композиционной гра­моты студентами реализуется на базе принципа поливариантности реше­ния художественно-композиционных задач о чем говорилось выше. На данном уровне решения практических задач программа заданий должна обеспечить предельную конкретизацию ценностно-эстетической функции категории меры в процессе художественно-композиционного творчества студентов.

2. Количественная мера.

Она предполагает практическое выявление основною состава и всей полноты диапазона выразительных возможностей арсенала средств, ко­торые выступают в роли "строительного материала" при создании фор­мальной композиции, а также при обеспечении ее визуальной целостности и художественной выразительности.

Это является практическим постижением самого грамматического строя языка формальной композиции как важнейшего компонента про­фессионального мышления и формообразующей деятельности дизайне­ра. Существенную роль здесь должно играть активное включение в работу студентов синтаксических аспектов функционирования языка формаль­ной композиции со всей системой принципов формирования визуальных текстов и формально-образного выражения разнообразных свойств и состояний различной качественной природы. Все это должно служить практическому освоению операционально-деятелъностной функции ка­тегории меры в процессе художественно-композиционного творчества сту­дентов.

3. Соразмерность.

Понимание категории соразмерности как процесса согласования раз­личных качественных и количественных мер в художественно-компози­ционном творчестве дизайнера предполагает практическое освоение тех принципов обеспечения композиционной целостности, упорядоченнос­ти, гармонического единства, которые отражают качественную специ­фику художественно-образной организации различных классов искусственных систем: материально-вещественных, знаково-информаци­онных и процессуальных. Здесь акцент в работе переносится на созна­тельное формирование различных формальных и предметных образов на визуальной и понятийной основе, что должно обеспечить прочную связь курса формальной композиции с методологией дизайн-проектирования и реальный переход от пропедевтического уровня освоения композицион­ной грамоты к ее творчески-профессиональному применению в курсах ар­хитектоники и проектирования. Поэтому особое значение здесь придается развитию у студентов способности сознательно осуществлять переход от понятийно-логической многомерности предметного содержания разра­батываемой темы к системной целостности его композиционно-образ­ного воплощения в конкретно воспринимаемую предметную форму. На этом уровне освоения студентами формально-композиционной грамоты и профессионального развития композиционного чувства меры основной акцент делается на реализацию конструктивно-творческой функции меры, ее синтезирующую, системообразующую роль в процессе художественно­композиционного формообразования в дизайне.

Таким образом, описанные выше три уровня понятия композицион­ной меры и специфика их функционирования в реальном процессе худо­жественно-композиционного творчества студентов, положенные в основу построения программы практического курса формальной композиции, дол­жны наполнять конкретным содержанием тематику учебных заданий

2. Формальная композиция и определять их последовательность. При этом должна обеспечиваться учебно-методическая эффективность применения различных форм графи­ческого и объемно-пространственного моделирования основныхмето- дологических принципов проектно-художественного формообразования в дизайне.

Все изложенное выше должно служить более ясному пониманию спе­цифики практического курса формальной композиции как творческого практикума при профессиональной подготовке дизайнеров и обеспечить вполне осознанное (а значит, и более содержательное и эффективное) освоение программы, достижение учебно-методических целей и задач.

■к -к -к

Методика проведения учебной работы над заданиями должна предус­матривать следующие основные этапы:

1. Объяснение теоретического материала по теме задания, установле­ние связей с предыдущими темами и параллельными дисциплинами, выяс­нение роли, места и значения данной темы для формирования способностей, навыков и умений для профессионального творчества бу­дущих дизайнеров.

2. Постановка методической цели, формулировка конкретной учеб­ной задачи и содержания предстоящей работы, а также определение ус­ловий, требований, ограничений и критериев оценки конечного результата.

3. Коллективное или индивидуальное проведение анализа наиболее существенных вопросов, связанных с содержанием прорабатываемой темы, и определение оптимальных направлений, методов и средств решения поставленных задач.

4. Краткое описание материалов анализа, включающее содержание предполагаемого решения, основные художественно-образные характери­стики и композиционно-выразительные средства практического воплоще­ния творческого замысла.

5. Коллективное обсуждение материалов отчета, корректировка пред­лагаемого решения и средств его реализации.

6. Эскизная проработка предлагаемого решения, его обсуждение и ут­верждение педагогом.

7. Окончательная доработка и чистовое исполнение.

8. Просмотр выполненных работ, их коллективное обсуждение и обо­снование выставленной оценки.

В этом перечне исключительно важное значение для педагога имеет четвертый пункт, поскольку он по своей структуре и содержанию совпа­дает с одним из существенных моментов в профессиональной методике дизайн-проектирования: систематизацией аналитического материала на базе схемы-матрицы. Он является ключевым пунктом в переходе от логи­ческого анализа к художественно-образному синтезу и поэтому позволяет в простой и доступной форме применять его принципы на начальных стадиях обучения, когда курс методики предпроектных дизайн-исследова­ний еще не в полной мере освоен студентами. Вместе с тем учебно-мето­дическая его эффективность позволяет обеспечить сквозной характер его последовательного внедрения в практику работы студентов на любом эта­пе их обучения. Его наличие в методике работы над композиционными заданиями заставляет студентов осознанно и ответственно относиться к композиционному процессу и уже с первых своих учебно-практических

шагов приобщаться к методам проектной работы.

Помимо вышесказанного, данный пункт выступает в качестве развер­нутого материала для оценки развития профессиональных способностей студента, т.е. как своеобразный "общий индикатор" его сильных и слабых сторон. Составляющие данного пункта дают также возможность препо­давателю выявить и оценить общий уровень культурного развития сту­дента, системность и склад его мышления, успешность овладения логико-теоретическими, методологическими, операционально-деятёльно- стными и инструментально-техническими основами профессиональной деятельности, объективность и обоснованность принимаемых решений и многое другое.

Сравнение материалов отчета и выполненного задания позволяет так­же выявить степень понимания студентом сути поставленной задачи, его образное представление о конечном результате работы и умение вопло­тить данное представление в конкретную художественно-выразительную форму. Единство этих составляющих и предопределяет, по сути дела, успех в постижении профессиональной грамоты, и развитие творческих способностей студента в обеспечении сознательного синтеза образного и логического при решении проектных задач.

Первые неудачи в работе студентов бывают, как правило, связаны с необычностью такого подхода к обучению. Однако, это как раз и позво­ляет педагогу точно определять, правильно ли студент понимает постав­ленные перед ним учебные задачи и методы их решения, верно ли представляет конечный результат или же он просто слабо подготовлен "чисто технически" и не может реализовать задуманное. Разбор работ с учетом указанных моментов необходим самим студентам, поскольку они отчетливо могут увидеть истинную причину своих неудач и направить творческую энергию на ее устранение.

Следует отметить, что в тех случаях, когда студент неверно понял задачу (т.е. исказил ее смысл), но тем не менее строго исходя из своего понимания учел все основные структурные элементы процесса деятель­ности (методы, средства, процедуры, результат), то это не должно рас­сматриваться как "явный провал". Ведь студент при этом приобретает одно из важнейших качеств — умение методически последовательно и вполне осознанно выстраивать схему процесса работы над решением конкретной задачи, т.е. отыскивать органическую связь между причиной и следстви­ем, содержанием и формой, логическим и образным. Поэтому в таких слу­чаях педагогу необходимо в дальнейшем лишь более внимательно отнестись к формулировке и объяснению методических целей и задач по той или иной теме и убедиться в полном их понимании студентами.

Кроме того, нужно не забывать, что работа над заданиями по композиции не является самоцелью, ограниченной лишь рамками художественного развития студентов. Помимо решения сугубо художественно-композиционных задач, они должны приобретать практический опыт, непосредственно связанный с проектным подходом к творческому решению проблем дизайна. Поэтому педагогу следует всячески стимулировать развитие у студентов основных навыков профессиональной работы:

— сознательно применять методы системного анализа и синтеза;

— выполнять в процессе работы комплекс различных требований;

— аналитически определять объективные свойства, признаки и каче­ства разнообразных объектов, явлений, процессов, состояний и находить для их адекватного отображения необходимые понятийно-логические

средства;

— тонко управлять активностью средств художественно-композицион­ной выразительности;

— соотносить свою работу со средой и условиями зрительного восприя­тия;

— давать оценку полученным результатам в соответствии со строго за­данными критериями;

— творчески перестраивать свое мироощущение в зависимости от специ­фики решаемой художественно-композиционной задачи и многое другое.

Во время консультаций, коллективного обсуждения студенческих работ и при их оценке преподавателю необходимо ориентироваться на следующие критерии:

1. Формально-образное выражение в композиции содержательной сущ­ности прорабатываемой темы, художественное отображение ее качествен­ной специфики.

2. Соответствие вида композиционной организации характеру решаемой учебной задачи.

3. Стилистическое единство (гармоничность) формообразования компо­зиционных элементов.

4. Соблюдение количественной меры (минимум средств — максимум вы­разительности) в применении формально-композиционных и художествен­но-образных средств для решения конкретно поставленной задачи.

5. Оригинальность композиционного решения и целостность его внутрен­ней структуры.

6. Тщательная проработка и высокая художественная культура графичес­кого или объемно-пластического исполнения композиционного произведе­ния.

7. Строгая методическая последовательность работы над заданием.

8. Полнота объема выполненной работы.

9. Коэффициент роста профессионального мастерства студента.

Все чистовые варианты композиционных решений выполняются на бе­лой плотной бумаге, предварительно закрепленной на планшете. Это не толь­ко создает определенные удобства для работы (твердая и ровная поверхность, минимум деформаций бумаги при работе водяными красками), но и придает аккуратный вид работе, после того как она будет срезана с планшета. При­чем в качестве планшета может использоваться толстый прессованный кар­тон, лист дюралюминия или стекла с аккуратно зашлифованными краями. На эти материалы бумага может наклеиваться как по всей поверхности, так и по краям с загибом на тыльную сторону с использованием водоэмульсионного, казеинового или любого другого столярного клея. Работы, выполняемые в черно-белой графике и имеющие небольшой формат, могут предварительно наклеиваться резиновым клеем на тонкий картон.

На оборотной стороне композиционных работ, в их верхнем левом углу (если работу повернуть как страницу книги) размещается весь относящийся к теме материал: название дисциплины, фамилия и инициалы автора, курс, группа, год исполнения, фамилия и инициалы преподавателя. Далее пишут­ся: название общей темы, название варианта решаемой задачи, а затем в три столбца "свойства —аналоги — средства".

От студентов необходимо требовать, чтобы к оборотной стороне компо­зиции, где размещен текстовой материал, они относились столь же ответ­ственно, как и к основной работе, и старались даже в этой вспомогательной части соблюдать требования высокой профессиональной культуры.


Тема 1

<< | >>
Источник: Чернышев О. В.. Формальная композиция. Творческий практикум. 1999

Еще по теме Глава 2:

  1. Глава 1
  2. Глава 2
  3. ГЛАВА 1.
  4. ГЛАВА 2.
  5. Глава 3.
  6. Глава 3. Инструменты
  7. ГЛАВА 1. РЕМОНТ
  8. ГЛАВА 2. ЭЛЕКТРОПРОВОДКА
  9. Глава 1 Перепланировка
  10. Глава 4 Полы
  11. Глава 5 Стены
  12. Глава 6 Потолок
  13. Глава 7 Двери
  14. Глава 8 Окна