Глава 2
Действительно, уже то, что практический курс начинается с проработки категории меры может показаться странным и нелогичным.
Так,с одной стороны, в существующей литературе по композиции мера обычно не рассматривается как самостоятельная и содержательно развернутая категория. Она фигурирует здесь лишь как "оборот речи" в выражениях типа: "Следует соблюдать чувство меры в количестве используемых композиционных средств", т.е. подразумевает сдержанность, умеренность, разумную экономию. Понятие "мера" часто используется также в смысле мерила, эталона, мерки в тех случаях, когда речь идет о метрических, количественных соотношениях каких-либо величин при рассмотрении категорий масштаба, пропорций, метра, ритма и т.п. В связи с этим и создается уверенность в том, что мера в теории композиции не имеет самостоятельного, строго установленного категориального статуса и поэтому вроде бы нет достаточных оснований для включения ее в процесс учебно-практической проработки в качестве самостоятельной темы.
С другой же стороны, в теоретическом курсе формальной композиции, который проходят студенты, категория меры, наоборот, рассматривается как ключевая, наиболее сложная, комплексная по своему содержанию и как бы венчающая собой все "здание" композиционной грамоты дизайнера и в связи с этим логично заключить, что ее практическая проработка должна была бы осуществляться не на первых, а на завершающих этапах композиционной подготовки студентов. Здесь-то как раз и встает наиболее важный с методической точки зрения вопрос: нет ли явного противоречия в том, что студентам предлагается настолько сложная тема, что для ее решения у них еще нет достаточного опыта?
Следует согласиться с тем, что здесь действительно есть и противоречие, и проблема сложности, но о них более подробно будет сказано ниже. Отметим лишь, что они менее всего связаны с отсутствием у студентов практического опыта композиционной работы. Если они выдержали вступительные экзамены по специальным дисциплинам, то это означает, что они способны успешно решать учебно-практические задачи на уровне требований первого курса. Иное дело, что их практический опыт еще глубоко ими не осмыслен, не систематизирован и не ориентирован на специфику профессиональных требований дизайна. Но это одна из общих задач всего процесса подготовки специалиста, и решаться она должна последовательно и комплексно в ходе освоения материала по всем профилирующим дисциплинам.
Таким образом, если в своей работе студенты и сталкнутся с проблемой отсутствия достаточного опыта или неумения, то это (как подчеркивалось ранее) должно лишь стимулировать их интерес, пробуждать напряжение творческих сил и способностей, активизировать мыслительную деятельность и остроту чувственного восприятия. Одним словом, наличие подобного рода трудностей вполне естественно и закономерно вытекает из принципов проблемного обучения, положенных в основу методики подготовки дизайнеров в целом.
Что касается действительной сложности первых заданий и того, в чем конкретно эта сложность заключается, то для выяснения данных вопросов нам придется обратиться к рассмотрению достаточно специфических аспектов художественно-композиционной деятельности студентов-дизай- неров в процессе обучения.
Начать следует с выяснения методического смысла трех тесно связанных между собой значений понятия композиции: 1) как произведения, 2) как особой формы структурной организации изобразительного материала и 3) как творческого процесса. В такой последовательности мы и попытаемся раскрыть их методический смысл.
1. Как известно, в самом общем и широком смысле слова произведение — это любой созданный, сотворенный, содеянный, произведенный результат (продукт) деятельности человека. А всякое произведение в силу объективных законов не только предполагает, но и реально воплощает в себе все важнейшие составляющие всеобщей структуры человеческой деятельности: объект, субъект, предмет, цель, метод, условия, средства, процедуры, продукт, результат. Объективность и всеобщность данной структуры определяются тем, что деятельность человека не может быть полноценной и осуществляться как целенаправленный процесс, завершающийся желаемым результатом, если хотя бы один из перечисленных элементов будет отсутствовать.
Неизменность состава и полнота воплощения в произведении всех составляющих всеобщей структуры человеческой деятельности играют исключительно важную роль в профессиональной подготовке специалистов. Во-первых, поскольку профессиональное обучение есть всегда обучение именно процессу деятельности, то главным объектом освоения и будет выступать всеобщая структура этого процесса, связывающая все его элементы в единую систему и наполняющая каждый из них специфическим содержанием. Во-вторых, как сама эта структура, так и специфическое содержание ее элементов могут эффективно использоваться в качестве средств управления учебным процессом, поскольку всякое целенаправленное изменение педагогом их содержания и степени значимости потребует от студента глубокого осознания и включения их в реальный процесс творческой деятельности, прежде чем они полноценно воплотятся в созданном им произведении. В-третьих, созданное в процессе решения учебной задачи произведение дает педагогу возможность использовать его в качестве комплексного критерия оценки целостности развития студента как будущего профессионала, благодаря тому, что само создание произведения с необходимостью осуществляется как структурно целостный процесс с неизменным наличием всех его составляющих.
Исходя из всего сказанного выше, можно уточнить содержание понятия композиции именно как произведения, созданного в процессе выполнения учебного задания. Очевидно, что любой результат работы студента будет являться произведением со всеми его характеристиками и функциями, о которых мы уже говорили. Однако не менее очевидно и то, что не всякое такое произведение будет представлять собой композицию как в общем, так и специальном, т.е. учебно-методическом, смысле слова.
Из теоретического курса мы знаем, что в общем смысле композицией может считаться только такое произведение, которое отличается визуальной целостностью, причем художественная ее выраженность должна выступать как эстетическая самоценность и внутренняя цель процесса создания самого произведения. Соблюдение этого условия необходимо для любого композиционного произведения, однако оно является недостаточным с точки зрения учебно-методических требований. Это связано с тем, что создание в учебной ситуации композиционного произведения предполагает сознательное наполнение конкретным, строго заданным содержанием важнейших элементов всеобщей структуры процесса деятельности. Поэтому должно стать совершенно очевидным, что, с точки зрения методики профессиональной подготовки, композиция как произведение должна пониматься не просто как нечто произведенное (пусть даже и отвечающее критерию целостности и художественной выразительности), а именно как ПРОИЗВОДНОЕ от процесса целенаправленного применения заданных формообразующих факторов композиционной целостности и сознательного использования для этого объективно необходимого арсенала средств художественной выразительности.
Эти важнейшие критерии создания композиционного произведения в учебном процессе отражают специфику методики работы студентов по практическому курсу формальной композиции и определяет ее действительную сложность. Последняя состоит в требовании единства художественного и проектного подходов в композиционном творчестве дизайнера, и именно это единство должно быть воплощено в учебно-композиционном произведении, Отрыв одного от другого в данном случае методически недопустим. Это означает, что если студент создаст композиционно целостное, художественно выразительное произведение, но которое при этом не будет производным от методически заданных формообразующих факторов композиционного процесса, то оно может расцениваться лишь как удачная, эффектная "картинка", но ни в коем случае не как практическая реализация профессионального метода работы дизайнера, являющегося основным предметом освоения, Следовательно, такая "картинка" может быть композицией лишь по форме, но не по содержанию, обусловленному тематикой и методической целью задания, т.е. единство критериев оценки должно ориентировать композиционный процесс на обеспечение единства формы и содержания композиционного произведения.
Такое понимание специфики композиционного произведения позволяет объяснить методический смысл второго значения понятия композиции как особой формы структурной организации изобразительного материала и его связь с проблемой сложности.
2. Если раньше говорилось о композиционной целостности как о непосредственной цели создания композиционного произведения, то теперь речь должна идти о том, как, с помощью чего, за счет чего или посредством чего такая целостность может быть достигнута.
Анализ лучших образцов художественно-композиционного творчества показывает, что зрительная целостность в них достигается на основе той совокупности принципов, методов и средств, которая составляет главное содержание системы категорий и понятий формальной композиции. Иными словами, композиционная целостность как особая форма зрительной организации есть не что иное, как целостное воплощение в произведении непосредственно самого содержания категорий и понятий композиции. Это подтверждается тем обстоятельством, что в качестве критерия оценки композиционной целостности произведения совершенно недостаточно использовать лишь какие-либо отдельно взятые категории. Для этого требуется вся их совокупность. Здесь очевидна однозначная зависимость: богатство и целостность композиционного содержания предопределяют богатство и целостность композиционной формы. Поэтому попытки выдавать в качестве самостоятельной темы учебного задания проработку таких отдельных категорий, как, например, симметрия, уравновешенность, пропорции, ритм и т.п., не дают желаемых учебно-воспитательных результатов, так как в них не предполагается полноценное композиционное творчество с точки зрения структурной организации богатого по своему содержанию материала. Не приобретая при этом необходимых навыков композиционного творчества, студенты и в последующей своей работе оказываются не в состоянии полноценно использовать богатейший арсенал организационно-выразительных возможностей композиции. Более того, переходя к решению задач со сложным профессионально-тематическим содержанием, они начинают сводить его к стандартным, упрощенным композиционным схемам и выработанным художественно-образным штампам. В итоге вместо содержательно богатых и художественно полнокровных произведений получаются сухие, схематичные построения, весьма далекие от истинного понятия композиции. Здесь напрашивается аналогия с тем, как если бы живописцы, желая подготовиться к созданию колористических произведений, учились бы предварительно писать каждым цветом в отдельности, а потом пытались чисто механически свести вместе приобретенные навыки при создании поли- хромного произведения. Очевидно, что такой подход неприемлем для развития у студентов чувства колорита, а также и чувства композиционной целостности, без которых вообще не имеет смысла вести речь о профессиональной грамоте и мастерстве художника.
Таким образом, исходя из второго значения понятия композиции как особой формы структурной организации изобразительного материала, мы приходим к выводу, что сама она и ее элементы должны обладать достаточно высокой степенью сложности содержания, для того чтобы она могла воплотиться в богатую по своей художественной выразительности форму.
При этом необходимо иметь в виду специфику понятия структурной сложности композиционного произведения, которая не сводится к чисто количественной характеристике используемого изобразительного материала, хотя последний при этом играет важную, но все же подчиненную роль. Структурная сложность зависит главным образом от разнообразия законов, принципов, методов и средств композиционной организации, применяемых для достижения той степени гармоничности, согласованности, соразмерности всех элементов тематического и изобразительного материала, при которой они превращаются из простой совокупности в единый организм, в целостную систему, где нет ничего лишнего, чужеродного и изолированного.
Такое понимание структурной сложности композиционного произведения всецело соответствует исторической практике различных форм, видов и жанров художественно-композиционного творчества. Так, например, ни в поэзии, ни в музыке, ни в живописи сложность произведения не сводится к количеству используемых слов, звуков или цветов. Она связана прежде всего с общей структурой композиционных связей и отношений, которая превращает материал произведения в целостную форму и придает ей определенный художественно-образный смысл.
Если бы это было не так, то сам процесс художественно-композиционного творчества сводился бы к чисто механической процедуре соединения разнородных элементов в некую совокупность при наделении их лишь внешними признаками совместного существования. Именно таким образом поступают дилетанты от искусства, которые понимают композиционный процесс как более или менее упорядоченное расположение материала на изобразительной плоскости или поэзию — как рифмованную обыденную речь.
Для более глубокого понимания сути композиции как особой формы структурной организации изобразительного материала можно провести простейший эксперимент. Берем готовую иллюстрацию с живописным изображением многопланового пейзажа и попытаемся вписать в него фигуру человека таким образом, чтобы в разных вариантах он находился то на первом, то на втором, то на третьем плане. Для большей убедительности результатов эксперимента (для чистоты эксперимента) целесообразно также и фигуру человека взять в готовом виде, вырезав ее из любого журнала или проспекта. Уже в начале решения поставленной задачи станет очевидным, что за счет простого "размещения" фигуры левее, правее, выше, ниже достигнуть желаемого результата невозможно. Фигура "не вписывается" в общую структуру изображения. Для этого ее необходимо существенно изменить (трансформировать, преобразовать) сообразно идейно-образным, стилевым, масштабным, светотональным, пространственным, колористическим, фактурным и прочим особенностям построения конкретного пейзажа. Причем это необходимо будет сделать не один раз, а отдельно для каждого плана. Если нам удастся добиться полной сгармонированности изображения фигур человека на разных планах, то при их сравнении мы сможем легко убедиться в том, что они существенно отличаются друг от друга именно формой организации изобразительного материала, продиктованной их различным содержанием как элементов общей структуры композиционного построения. Это лишь пример, иллюстрация. В профессиональной же практике решения композиционных задач все это происходит значительно сложнее и поэтому требует особого развития композицонно-творческих способностей.
3. Теперь мы подошли к значению понятия композиции как творческому процессу. В самом общем виде творчество можно охарактеризовать как процесс создания чего-то нового, ранее не существовавшего или неизвестного. (Напомним, что в общей теории деятельности различают научное, художественное и техническое творчество, а саму деятельность рассматривают как репродуктивную, эвристическую и креативную с точки зрения характера и степени новизны ее продуктов).
В учебном процессе понятие новизны связано с самим субъектом деятельности, т.е. со студентом, который должен приобрести определенные, новые для него профессиональные качества: способности, знания, навыки и умения, соответствующие целям, предмету, методам, средствам и характеру его будущей деятельности. Здесь понятие новизны носит достаточно относительный характер. Однако если мы имеем дело с подготовкой специалиста для творческой деятельности, то весь процесс его обучения и воспитания должен быть направлен на формирование у него именно способности творить, создавать нечто новое абсолютно. В связи с этим весь комплекс требований к будущему специалисту принципиально изменяется.
Прежде всего это относится к профессиональному мышлению дизайнера как будущего творца. Его мышление должно быть не только логически стройным и системно целостным, но и гибким, пластичным, динамичным, образно ярким, живо реагирующим на малейшие изменения в проблемно-содержательном поле его профессиональных интересов. При этом он должен уметь сознательно и целенаправленно трансформировать, обогащать и перестраивать весь арсенал своих разносторонних знаний, методов и средств в новую системную целостность в соответствии со спецификой каждой новой творческой задачи. Для него это основное условие борьбы со стереотипами, штампами и психологическими барьерами, стоящими на пути к созданию истинно нового. Значимость этих профессиональных особенностей дизайнера велика именно потому, что его деятельность осуществляется на основе синтеза принципов научного, художественного и технического творчества, что уже само по себе сопряжено с рядом сложностей и требует от дизайнера высокоразвитой способности тонко чувствовать и задавать меру влияния каждого из перечисленных принципов на решение любой творческой задачи.
Первым серьезным шагом на пути к формированию творческих способностей дизайнера как раз и должна стать работа над практическими заданиями по композиции. Исходя из ответственной роли практического курса формальной композиции в подготовке дизайнера, и была построена структура заданий и разработана методика работы над ними. Очевидно, что по основным своим целям (созданию целостности как нового системного качества), методам (синтезу понятийно-логического, художественно-образного и материально-технического), принципам (методологии художественно-проектной организации искусственных систем), средствам (художественно-образным, композиционно-выразительным, материально-техническим) практический курс формальной композиции во многом совпадает с общей структурой профессионального творчества дизайнера. Именно поэтому он не может и не должен рассматриваться только как некая вводно-ознакомительная дисциплина нормативного характера, предваряющая основной процесс подготовки дизайнера. Напротив, практический курс формальной композиции выступает в качестве базовой модели профессионального творчества дизайнера, на которой отрабатывается основной комплекс методологических принципов и художественно-композиционных средств формообразования в единстве с решением задач развития у студентов творческих способностей и проектно-художественного мастерства. Это тот творческий практикум, с помощью которого закладывается фундамент для целостного развития дизайнера как личности.
-к -к -к
Таким образом, если подытожить все вышесказанное о трех значениях понятия композиции, то становится понятным, что сложность выполнения не только первого, но и любого задания по курсу формальной композиции не зависит однозначно от его тематики. По сути дела, тематика может быть, условно говоря, любая. Основная трудность возникает в связи с новизной и комплексностью профессиональных требований, которые предъявляются к целям, методам, средствам, процессу и конечному результату освоения того или иного учебного материала. (В общем виде эти требования были описаны выше, когда речь шла о трех значениях понятия композиции. В каждом же конкретном случае дополнительные требования оговариваются при выдаче задания в соответствии с его тематикой, методическими целями и учебными задачами, о чем будет сказано ниже). Однако наибольшую сложность для студентов представляет действительное противоречие психологического и методического характера, с которым они сталкиваются при переходе от традиционного и привычного для них метода построения композиционного процесса "от простого — к сложному" к принципиально новому для них — "от общего — к частному".
Необходимость такого перехода была вызвана низкой эффективностью результатов использования принципа "от простого — к сложному" в системе подготовки специалистов творческих видов деятельности.
Дело в том, что этот принцип был в свое время широко распространен в сфере ремесленного обучения, где понятия простоты и сложности имели отношение главным образом к репродуктивно-операциональной, конкретно-эмпирической стороне обучения. По своему содержанию и педагогической сути они отражают те формы ремесленного обучения, которые связаны с последовательным переходом от элементарных, разрозненных, фрагментально-примитивных и потому легкодоступных для понимания и воспроизведения процедур и операций к более комплексному и емкому их включению в реальный процесс деятельности. Известная формула ремесленного обучения "делай как я" по своей сути означает не что иное как "делай то же, что и я", т.е. старайся воспроизвести тот или иной результат, копируя действия учителя. Очевидно, что при этом речь может идти не о простоте и сложности в их строго научном смысле, а только как о понятиях легкости и трудности в чисто учебно-методических аспект выполнения той или иной практической операции или учебной задачи. А если это действительно так, то понятия простоты и сложности оказываются в явном противоречии с их научно-теоретическим содержанием и значением.
Известно, что с научной точки зрения понятие простоты явно не соответствует таким характеристикам, как примитивность, элементарность, фрагментарность, частичность, дифференцированность и т.п. В противовес им простота выступает как существенная сторона целостности, единства, самотождественности, качественной однородности и неделимости любого системного объекта или их комплекса. В связи с этим простота в сфере познания является не исходным пунктом, а итогом сложного синтеза, результатом процесса достижения целостности как конкретной качественной организованности знаний о системном объекте. Поэтому процесс познания закономерно идет в направлении от сложного к простому, от явления к сущности, от частного к общему, от частей к целому. При этом процесс творческого созидания системно организованного объекта будет протекать в прямо противоположном направлении, т.е. от общего к частному, от сущности к явлению, от целого к части и от простого к сложному, но не в "ремесленном", а научном его значении. Ведь понятие простого стоит здесь в одном ряду с понятиями общего, сущности и целого и в силу имеющейся между ними логической связи отражает не операционально-деятельностный аспект творческого процесса, а качественную специфику его предметного содержания, т.е. не то, как, с помощью каких операций осуществляется этот процесс, а то, с чем, с какой формой организации учебного материала будет осуществляться творческая деятельность. Если рассматривать творческий процесс создания художественно-композиционного произведения в его целостности (т.е. исходя из всеобщей структуры процесса человеческой деятельности), то он,
очевидно, будет включать в себя и познание и преобразование, а поэтому будет осуществляться как ряд взаимопереходов: от частного к общему и от общего к частному, от сложного к простому и от простого к сложному, от целого к части и от части к целому. И тем не менее можно с полным основанием утверждать, что, с точки зрения наибольшей эффективности организации учебно-воспитательного процесса, ведущую роль здесь должен играть принцип движения от общего к частному. И даже если вести речь о ремесленной стороне дела, т.е. о развитии профессионального мастерства будущего дизайнера исходя из интенсивности его творческих усилий, то и в этом случае процесс будет осуществляться в направлении от сложного к простому, ибо то, что являлось сложным для первокурсника, становится легким и простым для студента старшего курса.
Итак, положив в основу методики практического освоения композиционной грамоты принцип "от общего — к частному", следует выяснить, что может и должно выступать в качестве этого общего с точки зрения построения учебной программы практического курса композиции. Ответ на этот вопрос не так очевиден, как может показаться на первый взгляд.
Общеизвестно, что обычно, когда приводятся определения и указываются наиболее существенные характеристики композиции, то в них в качестве общего фигурируют такие понятия, как гармония, единство, целостность, соразмерность, связанность, соподчиненность.
Кроме того, с методической точки зрения искомое общее должно наполнять творческим содержанием не только практически-исполнитель- ское решение художественно-композиционных задач, но и, что особенно важно, заключать в себе непосредственный смысл процесса композиционного творчества. Иными словами, это общее должно в равной степени составлять сущность как самой композиционной организации произведения и процесса композиционного творчества студентов, так и выступать активным системообразующим фактором формирования у них профессионального композиционного чувства в области проектной дизайн-деятельности. Уже в силу этих требований искомое общее не может быть произвольно и чисто интуитивно выбрано из арсенала законов, принципов и средств формальной композиции, а требует теоретического обоснования в более широком контексте.
Чтобы наши дальнейшие рассуждения были более понятны и убедительны, необходимо сделать небольшое отступление. Дело в том, что художественно-композиционное творчество, в отличие от научного или технического, осуществляется в такой специфической предметной области, элементы которой (как материал непосредственных творческих преобразований) абсолютно лишены реактивной способности и поэтому совершенно пассивны к изменениям друг друга. Разумеется, эта особенность материала композиционно-творческих преобразований имеет свои границы, но сейчас речь идет не об относительности указанных свойств, а о том значении, которое они имеют для композиции как творческого процесса (а тем более для композиции как учебной дисциплины) /
Свойство пассивности, "безынициативности" элементов композиционного материала следует интерпретировать и понимать как невозможность самоизменения, самореализации их внутреннего "энергетического", эмоционально-чувственного потенциала. Это говорит о том, что все потенциальные возможности многообразных форм преобразования элементов композиционного материала всецело зависят от композитора-творца, его субъективной воли, склада мышления, богатства фантазии и воображения, тонкости эстетического вкуса и остроты эмоционально-чувственных реакций, композиционного мастерства, художественных навыков и практического умения.
Если в природе существует жесткий закон причинно-следственной взаимообусловленности и взаимосогласованности изменений взаимодействующих элементов, то в области композиции подобная зависимость практически отсутствует (или имеет весьма ограниченный и незначительный диапазон проявлений, да и то лишь в некотором узкофизическом, а не композиционном смысле).
Для наглядности приведем следующий пример. Если в природе в пасмурный день неожиданно из-за туч выглянет солнце, то все вокруг моментально преобразится в соответствии с законами физики (оптики). Но если то же самое сделает художник, т.е. возьмет и впишет солнечный диск в пейзаж с изображением пасмурного дня, то от этого ничего, кроме нелепицы, не случится. Образно говоря, "ни один мускул не дрогнет на лице" изображенной природы: не побегут густые тени от предметов, не зазвенят яркими красками полевые цветы, не наполнятся сочными тонами серохолодные дали и т.п. Ничего этого мы, разумеется, не увидим. Просто в пейзаже появится совершенно чужеродное пятно, которое внесет явную дисгармонию в изображение и нарушит логическую стройность композиционного построения.
Таким образом, становится очевидным, что художник в процессе композиционного творчества должен не просто привносить в произведение те или иные элементы , но и выступать сам в качестве действующей причины, той системообразующей силы , которая сама должна вносить в произведение все те изменения, которые как необходимый закон должны вытекать из сложной системы гармонических взаимодействий всех составляющих, включенных художником в композиционное произведение. Следовательно, он должен действовать, как сама животворящая природа. Более того, хотя и бесспорно то, что природа является непревзойденным творцом и учителем гармонии, все же художник, как ее наиболее талантливый ученик, должен стремиться превзойти своего учителя, ибо он творит принципиально иной мир гармонии — новый, надприродный мир, мир эстетических ценностей, формируемый по законам красоты — мир духовной, материально-художественной культуры. И не случайно поэтому художественное творчество расценивается как высшая форма проявления всеобщей творческой способности человеческого духа.
Что касается свойств инертности, податливости, пластичности композиционно-художественного материала, то по аналогии с такими научными понятиями, как абсолютно черное тело (и тому подобной идеализацией), можно сказать, что все, что охватывается понятием формальной композиции, является "абсолютно пластичным телом". Ведь именно пластичность, как способность принимать под действием внешних сил и сохранять определенную форму, характеризует все в формальной композиции в целом и в каждом отдельном ее элементе. Этой внешней и единственной для нее силой выступает всемогущая творческая воля художника. Абсолютность же указанной пластичности следует понимать таким образом: в формальной композиции, по существу, отсутствует всякое "сопротивление материалов", поскольку их изменения никак причинно не связаны с их собственной активностью. Они не действуют сами по себе, "по своей воле". Поэтому выражение "Бумага все стерпит" в полной мере применимо к формальной композиции, что должно означать: "Дерзай, властвуй, твори и... получишь только то, что сам сотворил и на что сам способен". Таким образом, формальная композиция является предельной формой свободы творчества, но вместе с тем вся полнота ответственности за полученные результаты возлагается исключительно на самого автора. При этом абсолютно беспристрастно выявляется, чего же он стоит как творец. Очевидно, именно в данный момент как раз и вступают полностью в свои права понятия гармонии, единства, соразмерности и т.п. как критерии оценки полученного результата художественно-композиционного творчества и дается ответ на вопрос: состоялось ли произведение как композиция (т.е. "про-из-ведение", понимаемое именно как произошедшее из целенаправленного ведения полноценного композиционно-творческого процесса).
Смысл данного отступления состоит в том, чтобы можно было воочию убедиться, что ни одно из упомянутых понятий (гармония, целостность, единство и т.п.) не может играть роль того искомого общего, которое являлось бы непосредственной "движущей силой" самого процесса изменения внутреннего состояния указанных характеристик, силой, наполняющей их конкретным предметным содержанием, и что сами эти характеристики выступают в общей структуре творческого процесса в качестве желаемой конечной цели и критерия оценки полученных результатов. Каждая из них (гармония, целостность и пр.), таким образом, занимает крайние позиции в композиционном процессе — его начало и конец и поэтому никоим образом не характеризует процесс, способ или механизм становления композиции, который только и может выступить в роли общего методического фундамента для построения программы практической работы по курсу формальной композиции.
Лишь внимательно исследуя сам способ или механизм осуществления композиционного процесса (о-существления, понимаемого как процесс обретения сущности композиционных качеств каким-либо произведением), можно выявить общий источник его развития. Образно говоря, если понимать композицию именно как "царство" осуществившейся, воплощенной гармонии, единства, целостности, соразмерности, то всемогущим властелином, единоличным самодержцем и мудрым жизнеустроителем этого царства следует безоговорочно признать ЕЕ ВЕЛИЧЕСТВО МЕТУ. А поэтому всякий, кто стремится получить это царство в наследство и стать его полноправным владыкой, должен пройти трудный путь восхождения к вершине власти над царством гармонии, т.е. в совершенстве овладеть животворящей энергией композиционного чувства меры.
Мера действительно является тем объективно общим, что лежит в основе не только каждого качества, свойства, признака или сущностной характеристики композиции как воплотившейся гармонии (ценностноэстетическая функция меры), не только каждого закона, принципа, категории, понятия или механизма как сути процесса ее реализации (операционально-деятельностная функция меры), но и каждого акта творческого проявления эмоционально-чувственной энергии художника, творчески порождающего композиционную гармонию (конструктивно-творческая функция меры).
* * *
Итак, определив меру как общее, от которого мы должны двигаться к частному (как многообразным формам проявления меры в решении конкретных задач художественно-композиционного формообразования), рассмотрим сугубо учебно-практические вопросы ее профессионального освоения.
Прежде всего рассмотрим вопрос о том, как, исходя из указанной выше общей основы, построить работу студентов таким образом, чтобы путем последовательного решения ряда учебно-практических задач они смогли овладеть мастерством композиционного творчества на уровне профессиональной грамоты и профессионально развитого композиционного чувства меры. Ведь как без первого, так и без второго невозможна их полноценная будущая проектная дизайн-деятельность. Поэтому в данном случае основная задача состоит в определении стратегической линии в формировании структуры учебной программы практического курса формальной композиции.
Логика движения от общего к частному, а также весь ход наших предварительных рассуждений убеждают в том, что эта стратегия должна строиться, исходя из принципа иерархической взаимосвязи трех основных уровней содержания композиционной меры. Здесь мы имеем в виду три фундаментальных понятия меры: качественная мера, количественная мера и соразмерность, последовательное освоение художественно-композиционного содержания которых и должно, на наш взгляд, обеспечить структурную организацию программы практического курса формальной композиции. Специфическое содержание трех понятий меры задает характер композиционной работы сгуден- тов на каждом этапе практического курса и позволяет логически обоснованно структурировать осваиваемый материал, а также строго последовательно ставить методические цели и задачи в процессе формирования тематики конкретных учебных заданий. С точки зрения общей стратегии построения программы практического курса формальной композиции, вышеуказанные понятия композиционной меры привносят следующее организующее начало на каждом этапе движения студентов к профессиональному мастерству в области художественно-композиционного творчества:
1. Качественная мера.
Освоение фундаментальных принципов и механизмов установления композиционной меры в ее наиболее общих, качественно модифицированных формах предполагает введение строгой классификации основных видов композиционной организации. В своей совокупности эти виды должны охватывать все потенциальное поле существования композиции как качественной определенности. При этом предельные состояния композиционной организованности произведений того или иного вида должны наглядно представлять те границы, в которых реально раскрывается логика строения узловой линии отношения мер в области художественно-композиционной организации. Практически данное положение при
рассмотрении методических подходов к освоению композиционной грамоты студентами реализуется на базе принципа поливариантности решения художественно-композиционных задач о чем говорилось выше. На данном уровне решения практических задач программа заданий должна обеспечить предельную конкретизацию ценностно-эстетической функции категории меры в процессе художественно-композиционного творчества студентов.
2. Количественная мера.
Она предполагает практическое выявление основною состава и всей полноты диапазона выразительных возможностей арсенала средств, которые выступают в роли "строительного материала" при создании формальной композиции, а также при обеспечении ее визуальной целостности и художественной выразительности.
Это является практическим постижением самого грамматического строя языка формальной композиции как важнейшего компонента профессионального мышления и формообразующей деятельности дизайнера. Существенную роль здесь должно играть активное включение в работу студентов синтаксических аспектов функционирования языка формальной композиции со всей системой принципов формирования визуальных текстов и формально-образного выражения разнообразных свойств и состояний различной качественной природы. Все это должно служить практическому освоению операционально-деятелъностной функции категории меры в процессе художественно-композиционного творчества студентов.
3. Соразмерность.
Понимание категории соразмерности как процесса согласования различных качественных и количественных мер в художественно-композиционном творчестве дизайнера предполагает практическое освоение тех принципов обеспечения композиционной целостности, упорядоченности, гармонического единства, которые отражают качественную специфику художественно-образной организации различных классов искусственных систем: материально-вещественных, знаково-информационных и процессуальных. Здесь акцент в работе переносится на сознательное формирование различных формальных и предметных образов на визуальной и понятийной основе, что должно обеспечить прочную связь курса формальной композиции с методологией дизайн-проектирования и реальный переход от пропедевтического уровня освоения композиционной грамоты к ее творчески-профессиональному применению в курсах архитектоники и проектирования. Поэтому особое значение здесь придается развитию у студентов способности сознательно осуществлять переход от понятийно-логической многомерности предметного содержания разрабатываемой темы к системной целостности его композиционно-образного воплощения в конкретно воспринимаемую предметную форму. На этом уровне освоения студентами формально-композиционной грамоты и профессионального развития композиционного чувства меры основной акцент делается на реализацию конструктивно-творческой функции меры, ее синтезирующую, системообразующую роль в процессе художественнокомпозиционного формообразования в дизайне.
Таким образом, описанные выше три уровня понятия композиционной меры и специфика их функционирования в реальном процессе художественно-композиционного творчества студентов, положенные в основу построения программы практического курса формальной композиции, должны наполнять конкретным содержанием тематику учебных заданий
2. Формальная композиция и определять их последовательность. При этом должна обеспечиваться учебно-методическая эффективность применения различных форм графического и объемно-пространственного моделирования основныхмето- дологических принципов проектно-художественного формообразования в дизайне.
Все изложенное выше должно служить более ясному пониманию специфики практического курса формальной композиции как творческого практикума при профессиональной подготовке дизайнеров и обеспечить вполне осознанное (а значит, и более содержательное и эффективное) освоение программы, достижение учебно-методических целей и задач.
■к -к -к
Методика проведения учебной работы над заданиями должна предусматривать следующие основные этапы:
1. Объяснение теоретического материала по теме задания, установление связей с предыдущими темами и параллельными дисциплинами, выяснение роли, места и значения данной темы для формирования способностей, навыков и умений для профессионального творчества будущих дизайнеров.
2. Постановка методической цели, формулировка конкретной учебной задачи и содержания предстоящей работы, а также определение условий, требований, ограничений и критериев оценки конечного результата.
3. Коллективное или индивидуальное проведение анализа наиболее существенных вопросов, связанных с содержанием прорабатываемой темы, и определение оптимальных направлений, методов и средств решения поставленных задач.
4. Краткое описание материалов анализа, включающее содержание предполагаемого решения, основные художественно-образные характеристики и композиционно-выразительные средства практического воплощения творческого замысла.
5. Коллективное обсуждение материалов отчета, корректировка предлагаемого решения и средств его реализации.
6. Эскизная проработка предлагаемого решения, его обсуждение и утверждение педагогом.
7. Окончательная доработка и чистовое исполнение.
8. Просмотр выполненных работ, их коллективное обсуждение и обоснование выставленной оценки.
В этом перечне исключительно важное значение для педагога имеет четвертый пункт, поскольку он по своей структуре и содержанию совпадает с одним из существенных моментов в профессиональной методике дизайн-проектирования: систематизацией аналитического материала на базе схемы-матрицы. Он является ключевым пунктом в переходе от логического анализа к художественно-образному синтезу и поэтому позволяет в простой и доступной форме применять его принципы на начальных стадиях обучения, когда курс методики предпроектных дизайн-исследований еще не в полной мере освоен студентами. Вместе с тем учебно-методическая его эффективность позволяет обеспечить сквозной характер его последовательного внедрения в практику работы студентов на любом этапе их обучения. Его наличие в методике работы над композиционными заданиями заставляет студентов осознанно и ответственно относиться к композиционному процессу и уже с первых своих учебно-практических
шагов приобщаться к методам проектной работы.
Помимо вышесказанного, данный пункт выступает в качестве развернутого материала для оценки развития профессиональных способностей студента, т.е. как своеобразный "общий индикатор" его сильных и слабых сторон. Составляющие данного пункта дают также возможность преподавателю выявить и оценить общий уровень культурного развития студента, системность и склад его мышления, успешность овладения логико-теоретическими, методологическими, операционально-деятёльно- стными и инструментально-техническими основами профессиональной деятельности, объективность и обоснованность принимаемых решений и многое другое.
Сравнение материалов отчета и выполненного задания позволяет также выявить степень понимания студентом сути поставленной задачи, его образное представление о конечном результате работы и умение воплотить данное представление в конкретную художественно-выразительную форму. Единство этих составляющих и предопределяет, по сути дела, успех в постижении профессиональной грамоты, и развитие творческих способностей студента в обеспечении сознательного синтеза образного и логического при решении проектных задач.
Первые неудачи в работе студентов бывают, как правило, связаны с необычностью такого подхода к обучению. Однако, это как раз и позволяет педагогу точно определять, правильно ли студент понимает поставленные перед ним учебные задачи и методы их решения, верно ли представляет конечный результат или же он просто слабо подготовлен "чисто технически" и не может реализовать задуманное. Разбор работ с учетом указанных моментов необходим самим студентам, поскольку они отчетливо могут увидеть истинную причину своих неудач и направить творческую энергию на ее устранение.
Следует отметить, что в тех случаях, когда студент неверно понял задачу (т.е. исказил ее смысл), но тем не менее строго исходя из своего понимания учел все основные структурные элементы процесса деятельности (методы, средства, процедуры, результат), то это не должно рассматриваться как "явный провал". Ведь студент при этом приобретает одно из важнейших качеств — умение методически последовательно и вполне осознанно выстраивать схему процесса работы над решением конкретной задачи, т.е. отыскивать органическую связь между причиной и следствием, содержанием и формой, логическим и образным. Поэтому в таких случаях педагогу необходимо в дальнейшем лишь более внимательно отнестись к формулировке и объяснению методических целей и задач по той или иной теме и убедиться в полном их понимании студентами.
Кроме того, нужно не забывать, что работа над заданиями по композиции не является самоцелью, ограниченной лишь рамками художественного развития студентов. Помимо решения сугубо художественно-композиционных задач, они должны приобретать практический опыт, непосредственно связанный с проектным подходом к творческому решению проблем дизайна. Поэтому педагогу следует всячески стимулировать развитие у студентов основных навыков профессиональной работы:
— сознательно применять методы системного анализа и синтеза;
— выполнять в процессе работы комплекс различных требований;
— аналитически определять объективные свойства, признаки и качества разнообразных объектов, явлений, процессов, состояний и находить для их адекватного отображения необходимые понятийно-логические
средства;
— тонко управлять активностью средств художественно-композиционной выразительности;
— соотносить свою работу со средой и условиями зрительного восприятия;
— давать оценку полученным результатам в соответствии со строго заданными критериями;
— творчески перестраивать свое мироощущение в зависимости от специфики решаемой художественно-композиционной задачи и многое другое.
Во время консультаций, коллективного обсуждения студенческих работ и при их оценке преподавателю необходимо ориентироваться на следующие критерии:
1. Формально-образное выражение в композиции содержательной сущности прорабатываемой темы, художественное отображение ее качественной специфики.
2. Соответствие вида композиционной организации характеру решаемой учебной задачи.
3. Стилистическое единство (гармоничность) формообразования композиционных элементов.
4. Соблюдение количественной меры (минимум средств — максимум выразительности) в применении формально-композиционных и художественно-образных средств для решения конкретно поставленной задачи.
5. Оригинальность композиционного решения и целостность его внутренней структуры.
6. Тщательная проработка и высокая художественная культура графического или объемно-пластического исполнения композиционного произведения.
7. Строгая методическая последовательность работы над заданием.
8. Полнота объема выполненной работы.
9. Коэффициент роста профессионального мастерства студента.
Все чистовые варианты композиционных решений выполняются на белой плотной бумаге, предварительно закрепленной на планшете. Это не только создает определенные удобства для работы (твердая и ровная поверхность, минимум деформаций бумаги при работе водяными красками), но и придает аккуратный вид работе, после того как она будет срезана с планшета. Причем в качестве планшета может использоваться толстый прессованный картон, лист дюралюминия или стекла с аккуратно зашлифованными краями. На эти материалы бумага может наклеиваться как по всей поверхности, так и по краям с загибом на тыльную сторону с использованием водоэмульсионного, казеинового или любого другого столярного клея. Работы, выполняемые в черно-белой графике и имеющие небольшой формат, могут предварительно наклеиваться резиновым клеем на тонкий картон.
На оборотной стороне композиционных работ, в их верхнем левом углу (если работу повернуть как страницу книги) размещается весь относящийся к теме материал: название дисциплины, фамилия и инициалы автора, курс, группа, год исполнения, фамилия и инициалы преподавателя. Далее пишутся: название общей темы, название варианта решаемой задачи, а затем в три столбца "свойства —аналоги — средства".
От студентов необходимо требовать, чтобы к оборотной стороне композиции, где размещен текстовой материал, они относились столь же ответственно, как и к основной работе, и старались даже в этой вспомогательной части соблюдать требования высокой профессиональной культуры.
![]() |
Тема 1
Еще по теме Глава 2:
- Глава 1
- Глава 2
- ГЛАВА 1.
- ГЛАВА 2.
- Глава 3.
- Глава 3. Инструменты
- ГЛАВА 1. РЕМОНТ
- ГЛАВА 2. ЭЛЕКТРОПРОВОДКА
- Глава 1 Перепланировка
- Глава 4 Полы
- Глава 5 Стены
- Глава 6 Потолок
- Глава 7 Двери
- Глава 8 Окна