Предисловие

Кафедра дизайна Белорусской Академии искусств уже более четверти века осуществляет профессиональную подготовку специалистов высшей квалификации в области дизайна. За минувшие годы произошло нема­ло перемен как в теории и практике дизайна, так и в обществе в целом.
Но неизменным по сей день осталось одно — острый дефицит учебно­методической литературы, специально предназначенной для подготов­ки дизайнеров в системе высшей школы. Острота этого дефицита свя­зана не только и не столько с малочисленностью подобного рода изданий, сколько с их системной несовместимостью.

Это обусловлено тем, что каждая сложившаяся школа подготовки дизайнеров высшей квалификации (московская, ленинградская, сверд­ловская, вильнюсская, харьковская и др.) руководствуется всецело сво­ей оригинальной концепцией дизайна и индивидуальным видением его профессиональных целей и задач, методов и средств деятельности. На этой основе выстраивается своя собственная модель специалиста и в соответствии с ней разрабатывается система методического обеспече­ния учебно-воспитательного процесса. Поэтому прямые заимствования и использование тех или иных учебно-методических разработок различ­ных школ не могут дать желаемого учебно-воспитательного результата без их существенной переориентации, творческого переосмысления и переработки.

Педагоги кафедры дизайна Белорусской Академии искусств, прово­дившие на протяжении многих лет научно-теоретический, учебно-мето­дический и экспериментальный поиск собственных путей организации процесса подготовки специалиста-дизайнера как творческой личности, создали вполне самостоятельную педагогическую систему, получившую в профессиональной среде название минской школы дизайна.

Особое место в этой системе занимает цикл пропедевтических дис­циплин, заключающий основы развития творческого мышления и худо­жественно-проектного мастерства будущего дизайнера на базе общей методологии взаимодействия понятийно-логических и композиционно­образных принципов, методов и средств формообразования различных классов искусственных систем как предметных условий жизнедеятель­ности современного человека.

Серия публикаций под общим названием "Пропедевтика основ ди­зайна" призвана отразить накопленный опыт работы кафедры в данном направлении. В серию войдут оригинальные учебно-методические раз­работки по курсам "Основы формальной композиции (организации)", "Теория и методика дизайн-деятельности", "Архитектоника", "Учебно­методические клаузуры".

Материалы публикаций адресованы главным образом преподавате­лям ВУЗов и студентам-дизайнерам, однако они могут представлять оп­ределенный интерес также и для практикующих дизайнеров, архитек­торов, художников, искусствоведов, руководителей студий, учащихся средних специальных учебных заведений и художественных школ, по­скольку в них затрагиваются общие для всех художественных профес­сий проблемы развития творческого потенциала личности.

В настоящем издании представлены материалы по практическому курсу основ формальной композиции, который предваряется циклом специальных лекций по теории формальной композиции (организации). Основное внимание уделено теоретическому обоснованию общего под­хода к профессиональному освоению студентами композиционной гра­моты и развитию у них способности осуществлять синтез образного и логического в процессе художественно-композиционного формообра­зования, принципам построения учебной программы по практическому курсу, а также методике работы над учебными заданиями и критериям их оценки. Даны формулировки конкретных заданий и методические пояснения к ним с иллюстрацией примеров их выполнения студентами кафедры разных лет обучения.

Автор выражает глубокую признательность руководству Белорусской академии искусств за предоставленную ему возможность использовать в книге в качестве иллюстративного материала студенческие работы (1972- 1997г.г.) из методического фонда кафедры дизайна.

Оформление книги и всю работу по подготовке ее к изданию вы­полнили Азончик Александр Петрович, Махнач Нонна Константиновна, Гопиенко Андрей Валентинович, за что автор выражает им искреннюю благодарность.

Формальная композиция


f -Л Проблемки общие пришдоны подготовки

' "



Теоретические знания, которые студенты приобретают на занятиях по основным темам лекционного курса формальной композиции, являют­ся исходной базой д ля профессионально глубокого понимания законов, принципов, методов и средств художественно-композиционного формо­образования искусственных систем как существенной составляющей про­фессиональной грамоты и творческого мышления дизайнера. Эти теоретические знания дают будущему дизайнеру возможность (пока что именно только возможность) уверенно судить об эстетической и художе­ственной полноценности произведений композиционного творчества, проникать в сущность их гармонического строения, ясно осознавать меха­низмы воздействия таких произведений на эмоционально-чувственную сферу восприятия человека.

Однако эта возможность превращения знания в понимание и практи­ческое действие может и не осуществиться в реальности, поскольку зна­ние само по себе еще не гарантирует понимания, а является лишь его необходимым условием и внутренней предпосылкой в деятельности субъекта композиционного творчества. Речь здесь, таким образом, идет не о понимании того знания, которое дает студентам теоретический курс формальной композиции. Если бы проблема заключалась лишь в этом, то с ее решением мог бы справиться любой опытный педагог.

Суть дела заключается в том, чтобы научить студентов самостоятельно превращать теоретическое знание в метод, понимать с помощью знания, ибо понимание означает процесс мысленного постижения сущности многообразных явлений действительности и отображения (выражения) ее в форме соответствующих понятий (средств). Если систему таких специальных понятий (и соответствующих им средств художественно-композиционной выразительности) должна давать теория формальной композиции, то понимание (как процесс) требует усвоения специальных методов мыслительной и художественно­практической деятельности, позволяющих трансформировать определенные, эстетически значимые смыслы в ценности художественно­композиционной культуры. В целом все это и определяет специфику требований к построению теоретического и практического курсов формальной композиции, а также вызывает необходимость применения особых методических форм организации процесса их взаимосвязи и взаимопревращения с целью достижения единства знания и понимания, т.е.преобразования теории формальной композиции в метод профессионального творчества дизайнера.

К сожалению, существующая литература по теории композиции (ко­торая сегодня используется в учебно-воспитательном процессе из-за не­достаточности специальных методических разработок для подготовки профессиональных дизайнеров) весьма далека от целенаправленного ре­шения этих проблем. Достаточно взять в руки любую книгу по компози­ции, адресованную художникам, архитекторам или дизайнерам, чтобы в этом наглядно убедиться. Почти все они ограничиваются общими рассуж­дениями о специфике и значимости композиционного творчества, рассмот­рением (причем в весьма произвольных форме и последовательности) ряда наиболее известных и неизменных терминов, законов, принципов и

средств, детальным описанием их содержания и демонстрацией разнооб­разных примеров его реализации в различных областях художественной практики. Иногда в этих изданиях предпринимаются попытки обогатить их содержание достижениями современной науки в области психологии, семиотики, лингвистики, технической эстетики и т.п., а также раскрыть те или иные особенности проявления композиционных закономернос­тей при решении конкретных творческих задач в различных видах и жанрах современного искусства. Значительное количество публикаций, посвященных рассмотрению отдельных законов, принципов или катего­рий композиции, хотя и отличается глубоким уровнем теоретических исследований, однако в своей совокупности не представляет какой-либо стройной системы и малопригодно для использования в качестве учеб­но-методического материала при подготовке дизайнеров.

Все эти издания ценны, полезны и безусловно необходимы для под­готовки любого профессионального художника, для изучения богатого исторического опыта художественно-композиционного творчества и форм его теоретического осмысления. Однако этого явно недостаточно для формирования целостной системы знания о законах художественно­композиционного творчества в области дизайна (как неизобразитель­ного вида художественно-проектной деятельности) и практического развития специфически профессионального чувства композиции у буду­щего дизайнера, для которого она выполняет весьма существенную роль в становлении проектного мышления и овладении методологическими принципами художественно-образного формообразования.

Такое положение дел в области теории композиции явилось причи­ной того, что содержащееся в ней знание, носило в большинстве случа­ев чисто информационно-описательный характер, не выходило за узкие рамки эмпирического опыта традиционных видов художественного твор­чества, не поднималось на уровень специальных теоретических обобще­ний и логико-методологических трансформаций. Оно было не в состоянии эф эфективно влиять на процесс целенаправленного разви­тия профессионального мастерства будущих дизайннеров в области ху­дожественно-композиционного формообразования.

Все это серьезно повлияло и на характер методики практического освоения композиционной грамоты в процессе обучения. Эта методика, по сути дела, сводится к выполнению весьма небольшого количества (око­ло 10-15) кратковременных и довольно упрощенных упражнений, даю­щих студентам возможность ознакомиться с определенным правилом или приемом композиционной организации, познать отдельные ее законо­мерно™ и приобрести начальные навыки в использовании художествен­но-графических средств решения композиционных зада. Этим фактически и ограничивается вводный курс композиции, составляющий 30-40 часов учебного времени.

Многолетняя практика использования такой методики "загнала" бо­гатейшие воспитательные и формообразующие возможности компози­ции как учебной дисциплины в узкие рамки нормативности. Не случайно наиболее методически разработанными и традиционно осваиваемыми в учебном процессе оказались так называемые процедуры и средства гармо­низации, связанные с понятиями симметрии, уравновешенности, метра, ритма, пропорций, масштаба, контраста, динамики и т.п. Большинство этих процедур доведено до предельной степени схематизма с помощью разного рода таблиц, графиков, формул, расчетов и оказалось, по сути

дела, вынесенным далеко за пределы решения собственно творчес­ких задач художественно-композиционной организации. В связи с этим и само понятие композиции как творческого процесса стало "вырождать­ся" в понятие компоновки, т.е. упорядочения разнородного изобразитель­ного материала с Целью получения визуальной целостности на основе нормативно заданных правил и простейших схем организации. В резуль­тате композиция, как специальная учебная дисциплина, обладающая бога­тейшим исторически сложившимся арсеналом методов, принципов и средств визуальной организации, образной выразительности и художе­ственного формообразования, превратилась из объективно мощного фак­тора формирования и развития творческого мышления и профессионального мастерства будущего художника в ознакомительно­вспомогательную и сугубо нормативно-ремесленную дисциплину. Даже если в отдельных случаях она используется как своеобразный "плацдарм для абстрактных экспериментов" с целью натренировать глаз и руку в об­ласти графического ремесла за счет большого количества выполняемых на отвлеченном материале упражнений, то суть проблемы композицион­ной подготовки дизайнера от этого не меняется. Ведь само по себе гра­фическое мастерство и ремесленные навыки в построении стандартизированных формально-композиционных произведений не мо­гут заменить собой профессиональную методологию творческого мышле­ния дизайнера, тем более что для их развития существуют специальные дисциплины — основы графики, цветоведения, шрифта, пластики и т.п.

Причин "перерождения" композиции в нормативно-ремесленную дис­циплину много, но главной из них следует все-таки признать педагогичес­кую практику. Ведь именно в процессе ее осуществления должны происходить отбор научного знания и художественного опыта в области материальной и духовной культуры, осмысление, обобщение и передача его новому поколению профессиональных художников. Причем в ее за­дачи входит не только формирование соответствующей специфике про­фессии суммы знаний, но и разработка наиболее эффективных методов ее превращения в систему профессионального мировоззрения будущего специалиста, представляющего собой единство его знаний, навыков, уме­ний и способностей. Иными словами, этот процесс должен охватывать все этапы перехода от накопления эмпирического опыта и его обобщения в форме стройной системы теоретических понятий и представлений о са­мой сущности и механизмах композиционного творчества, к поиску способов превращения теории в метод, позволяющий не только объяс­нять конкретные формы существования определенной сущности, но и про­гнозировать, моделировать процесс ее практического функционирования в системе творческого мышления и деятельности профессионального ху­дожника. К сожалению, знакомство с методическими разработками в об­ласти преподавания композиции (и особенно формальной композиции) показывает, что педагогический опыт здесь еще не перешагнул рубежа эмпирических подходов, принципов и представлений. Поэтому и знания, которые получают студенты из существующих учебных пособий, не явля­ются теорией формальной композиции в полном смысле этого слова, а методика их практического освоения не служит в должной мере активно­му и целенаправленному развитию творческого потенциала профессио­нального дизайнера в соответствии с уровнем требований и задач развития современной материально-художественной культуры.

На устранение отмеченных недостатков и была направлена работа педагогов кафедры при построении теоретического курса основ формаль­ной композиции. При этом все законы, категории, методы и средства фор­мально-композиционной организации рассматривались с точки зрения их методологических функций в проектной и художественно-практической деятельности дизайнера, в единой системе принципов его научного, ху­дожественного и технического творчества.

Однако этим не исчерпываются круг проблем композиционной подго­товки дизайнеров. При всей значимости глубоких теоретических знаний законов композиции их профессиональному дизайнеру далеко недоста­точно, о чем говорилось выше. Ведь дизайнер должен быть не только грамотным, мыслящим, но и практически созидающим художественно­композиционные ценности профессионалом. А для этого он должен об­ладать тонким композиционно-образным чувством гармонии, системной целостности, художественной выразительности, пластического и стиле­вого единства как системообразующих факторов его профессионального творчества и неотъемлемой составляющей его художественно-проектно­го мастерства.

Взаимосвязь и взаимообусловленность знания, понимания, чувствования и практического умения могут быть обеспечены, по нашему глубокому убеждению, только с помощью специальных методик организации процесса обучения, в которых обеспечивается единство "ведения" (т.е. теоретических знаний как понятийно-логической составляющей творческого процесса) и "видения" (т.е. композиционного чувства как художественно-образной составляющей творческого процесса), что позволит сформировать у студента способность к сознательному и творчески активному "ведению" процесса художественно-проектного формообразования как основу предметно-преобразующей, культуросозидающей деятельности дизайнера.

Ведущую роль в обеспечении синтеза этих трех составляющих на пер­вых этапах обучения дизайнеров и должна выполнять методика практи­ческой работы по курсу формальной композиции как основной профилирующей пропедевтической дисциплины. Образно говоря, эта методика должна быть своеобразным "тиглем", в котором образуется мо­нолитный сплав из всех составляющих композиционно-творческого мас­терства будущего профессионального дизайнера. Очевидно, оптимальный вариант наиболее эффективной работы этого "тигля" должен учитывать не только индивидуальные особенности каждой составляющей профес­сионального мастерства дизайнера, но и подчиняться общему для них системообразующему принципу или основанию как своего рода катализа­тору их целостного и органичного взаимодействия. На наш взгляд, роль такого основания должны выполнять теория и методология самой про­фессиональной дизайн-деятельности как научное осмысление историчес­кой практики дизайна и его социально-культурных функций в развитии современного общества. Следовательно, построение методики учебного процесса по практическому курсу формальной композиции должно опи­раться на те же базовые принципы, на которых строится реальный про­цесс профессиональной деятельности современного дизайнера.

Вместе с тем, изучение педагогической практики существующих школ дизайна показывает, что все они исходят в своей деятельности из различ­ных концептуально-теоретических моделей дизайна и поэтому все учеб­ные дисциплины и методы преподавания в них существенно отличаются как по содержанию, так и по формам методической организации, играют

различную роль в профессиональной подготовке и имеют различное значение для развития художественно-композиционного мастерства буду­щего специалиста. В этом смысле минская школа дизайна не является ис­ключением.

В разработанной на кафедре дизайна Белорусской Академии искусств общей теории дизайн-деятельности на базе философской концепции вза­имодействия[1] ключевую роль играют принципы проблемно-методоло­гического подхода и системно-деятелъностной ориентации художественно-проектного творчества дизайнера.Для построения методи­ки практического освоения студентами композиционной грамоты потре­бовалась специальная трансформация этих принципов, что определило особенности структурного построения системы учебных заданий и их те­матики, а также совместной работы преподавателя и студентов в учебно­воспитательном процессе. При этом учитывалось то существенное обстоятельство, что проектирование в дизайне тесно связано с анализом исключительно сложных и разнокачественных явлений действительнос­ти, которые не поддаются непосредственному наблюдению и поэтому тре­буют особых форм отражения.

Для этого дизайнер должен обладать профессионально развитой способностью формировать образные пред­ставления на базе понятийно-логического материала, который нарабаты­вается на стадии предпроектных исследований. Художественно-образная емкость и активность таких представлений способствуют выработке у ди­зайнера умения целостно, системно организованно и профессионально ориентировано воссоздавать в своем сознании сложные явления действи­тельности и затем их преобразовывать. Таким образом, одной из важней­ших задач практического курса формальной композиции" стало формирование у будущих специалистов способности сознательно осуще­ствлять синтез образного и логического как существенной характерис­тики психологии их творческого мышления и практического действия. Эта задача может быть успешно решена, если на каждом шагу строго после­довательно соблюдать требование системности, целостности и комп­лексности развития всех составляющих профессионального мастерства будущего специалиста, независимо от характера выполняемой им учебной работы.

Исходя из этого, в начальный период работы студентов над практи­ческими заданиями по композиции, педагог должен делать основной ме­тодический акцент на разрешении противоречия, которое находится не во внешней сфере (что характерно для реального проектирования), а в них самих и которое заключается в их незнании, неумении, неспособнос­ти. Поэтому каждое задание должно быть ориентировано в первую оче­редь на предельную активизацию работы студентов в направлении познания самих себя и на сознательный контроль своих мыслей, чувств, представлений и действий. Этому должна способствовать объективность содержания основных законов, принципов, понятий, категорий и средств не только формальной композиции, но и профессиональной деятельнос­ти в целом, с ее мировоззренческими, научно-теоретическими и социаль­но-культурными обоснованиями и целевыми установками.

Студенты с самого начала должны быть поставлены перед очевидным фактом их профессиональной несостоятельности и недостаточности, ма- лоэффективности имеющихся у них бессвязных, разрозненных, фрагмен­тарных и неспециализированных знаний и представлений, устоявшихся шаблонов обыденного сознания и непрофилированных художественных навыков. Они должны со всей остротой ощутить и убедиться на соб­ственном опыте, что без определенной системы в арсенале их знаний, навыков и умений, без четкой методической программы и строгих целе­вых установок они не в состоянии будут успешно решать поставленные учебно-методические задачи.

Это весьма болезненный момент в процессе профессионального ста­новления специалиста, и потому от педагога требуются предельная чут­кость, благожелательность, такт и самоотдача в работе с каждым студентом индивидуально, а со стороны студента — искреннее желание, трудолюбие и упорство точно следовать всем требованиям и установкам педагога.

Использование в работе таких базовых понятий формальной компо­зиции, как "композиционная активность и ее направленность", "силовые линии и силовое поле", "иллюзорная пространственная связь", "поло­жительное и отрицательное пространство", "эмоциональный стимул и эмоциональный резонанс" и др., помогает стимулировать активный твор­ческий (эмоционально-чувственный и мыслительный) процесс. Эти поня­тия весьма специфичны по своему композиционному смыслу и малоизвестны студентам, т.е. не представлены в их сознании в виде кон­кретных наглядных образов. Поэтому для решения поставленной учеб­ной задачи необходимо глубокое проникновение в суть этих понятий, что как раз и позволяет активизировать умственную деятельность сту­дентов, повысить степень понимания ими смысла выполняемой учебной работы.

Необходимость глубокого осмысления студентами особенностей учеб­но-воспитательного процесса позволяет на протяжении всей работы над практическими заданиями по формальной композиции свести до миниму­ма вероятность бесконтрольного субъективизма, сугубо личных вкусовых предпочтений и образных стереотипов, которые представляют весьма серьезную опасность для творчества дизайнера, нередко пагубно влияя на его проектные идеи и решения. В связи с этим педагогически право­мерно использовать весьма эффективный методический прием обостре­ния противоречия между реально развитыми способностями студента т.е.:

а) способностью в ясной логической форме построить в соответ­ствии с поставленными задачами содержание будущего композиционно­го произведения;

б) представить конечный результат работы в яркой художественно­образной форме;

в) дать исчерпывающе полное описание конечного результата в сис­теме специальных формально-композиционных терминов;

г) определить состав необходимых изобразительно-художественных и композиционно-выразительных средств для реализации композицион­ного замысла;

д) реально воплотить содержание задуманного произведения в це­лостной художественно-образной форме.

По мере развития студента педагог может заострять внимание на тех или иных сторонах творческих способностей студента и тем самым поддерживать на должном уровне атмосферу "творческого напряжения" и интенсивности учебного процесса.

Исходя из общих требований проблемно-методологического подхо­да, каждое практическое задание должно в явной или скрытой форме содержать в себе определенное противоречие, для разрешения которо­го требуются вполне определенные методологические принципы и фор­мально-композиционные средства, т.е. всякое учебное задание должно формулироваться таким образом, чтобы предельно выявлялась объектив­ная взаимосвязь между определенным классом проблем и строго опреде­ленными методами и средствами их разрешения.

Разумеется, это не означает, что студент должен (или может) идти по пути бездумного подведения требуемого решения под готовую и заранее данную ему схему композиционной организации. Как раз наоборот. Осмыс­ление проблемы должно направить его на сознательный поиск (своего рода конструирование) конкретных принципов формальной организации композиционного материала в соответствии со спецификой заданной темы и учебно-методическими целями ее освоения. Таким образом в его созна­нии должна самостоятельно устанавливаться строгая функциональная связь между целями и средствами, содержанием и формой, логическим и образ­ным, абстрактным и конкретным.

По сути дела, задание является своего рода "провокатором" творчес­кого поиска способов разрешения проблемной ситуации. Поэтому всякое задание — это искусственно (т.е. совершенно сознательно, преднамерен­но) сконструированная проблемная ситуация, не имеющая прямых анало­гов в реальной практике или являющаяся особой формой их трансформации в учебных целях. Только благодаря подобной форме по­строения учебной работы над практическими заданиями по формальной композиции студенты прочно усваивают арсенал теоретических знаний; только "активно работая" в процессе решения творческих задач, знания превращаются в реальный инструмент (метод) деятельности, глубоко осоз­наются их место, роль и значение в системе профессиональной методоло­гии. Таким образом, с каждым новым заданием студент приобретает уверенность в своих творческих силах, в действенности используемых им методов и средств, ощущает реальный рост своего профессионального мастерства.

Искусственность проблемных ситуаций, заложенная в учебные задания, позволяет создать благоприятные условия также для того, чтобы исклю­чить возможность прямого заимствования студентами решений не только из личного опыта (если таковой имеется), но и из опыта самой професси­ональной деятельности, что служит повышению объективности оценки роста их собственного творческого потенциала и профессионального ма­стерства.

Решение построенных таким образом учебных задач предполагает не получение заранее известного ответа (как в школьном задачнике по ариф­метике) и не свободную фантазию и спонтанные ассоциации, а именно целенаправленное формирование строго определенных сторон, аспектов, граней, компонентов творческого потенциала студента, развитие у него способности и практического умения во всем объеме и достаточно полно­ценно осуществлять процесс художественно-проектного формообразова­ния. Решая задачи учебного характера на начальном этапе своей профессиональной подготовки, студент (как будущий специалист по сис­темному преобразованию предметного мира и повышению его культуро- емкости) должен прежде всего научиться устанавливать конкретную меру значимости разнообразных формообразующих факторов при создании различных классов искусственных систем и сознательно управлять процес­сом формирования проектных идей в соответствии со спецификой про­блемных и проектных ситуаций. В этом, и заключается одна из основных особенностей применения проблемно-методологического подхода к обу-

чению дизайнера и системно-деятельностной ориентации учебно-воспи­тательного процесса при построении методики практического курса фор­мальной композиции.

Помимо этого осознанное отношение студента к организации процесса своего профессионального становления и развития позволяет ему выстро­ить четкую модель своей будущей деятельности. В соответствии с этой мо­делью он будет не только проектировать различные искусственные системы, но и вырабатывать свое профессиональное отношение к тем конкретным людям (пользователям, потребителям и т.п.), которые будут взаимодейство­вать с данными системами в процессе своей жизнедеятельности и, таким образом, приобретать определенные культурные качества, свойства, навы­ки и творческие способности. Системно-деятельностная ориентация, зало­женная в основу методики практической работы студентов по курсу формальной композиции, позволяет обеспечить единство их учебно-воспи­тательной и профессиональной деятельности, вследствие чего, категории и средства формальной композиции начинают выполнять определенную ме­тодологическую функцию в организации и управлении самого творческого процесса.

Не менее значимой целью применения проблемно-методологического подхода к ведению практического курса формальной композиции является выход за узкие рамки традиционной нормативно-ремесленной ориентации работы студентов при выполнении учебных заданий. Многолетние экспери­ментальные поиски показали, что наиболее эффективный путь в этом на­правлении связан с обязательной и методически строго последовательной реализацией требования поливариантности решения любой учебной за­дачи. Смысл его состоит в том, что каждое задание должно предусматри­вать несколько вариантов решения: два, три и более. При этом требуемые варианты ни в коем случае не могут быть результатом случайных поисков или непроизвольной фантазии студентов, так сказать, вообще по поводу заданной композиционной темы. Поскольку основная тематика практичес­кого курса формальной композиции строится на систематизации мето­дологических принципов художественно-образного и проектно-логического формообразования в дизайне, то очевидно, что требование поливариант­ности к решению конкретно поставленной задачи преследует цель теоре­тически выявить и практически продемонстрировать общий формообразующий потенциал того или иного методологического прин­ципа. Иными словами, требование поливариантности предполагает не ко­личественное разнообразие предлагаемых решений, а выявление объективно существующего диапозона композиционно-формообразующих возможнос­тей того или иного закона, принципа или средства формальной компози­ции, который при выполнении задания подвергается специальной учебно-практической проработке и освоению. Это позволяет не только ко­ренным образом изменить нормативно-ремесленную ориентацию компози­ционной работы студентов, но и способствует комплексному решению вопросов, связанных с обеспечением единства субъективного и объектив­ного, общего и частного, цели и средства, пропедевтики и проектирования в организации учебно-творческого процесса.

Во-первых, благодаря требованию поливариантности активизируется творческий поиск, который направляется в специфически профессиональ­ное русло, а сам студент (пока еще профессионально несостоявшаяся твор­ческая индивидуальность) начинает направлять всю свою энергию на постижение должного и объективно необходимою, а не вообще возмож­ное, случайное и малосущественное с точки зрения целей и задач его профессиональной деятельности. Во-вторых, в самой профессиональной деятельности уровень проектной культуры и мастерства дизайнера опре­деляется не тем, что он может предложить тот или иной возможный вариант решения задачи или какое-то их количество, а тем, что у него есть оптимальный, необходимый для конкретного случая способ реше­ния проблемной ситуации, с учетом всех объективных факторов, требова­ний, условий и обстоятельств. Иными словами, поливариантность профессионального мышления дизайнера (как творческая способность, воспитанная в процессе практического решения художественно-компози­ционных задач) предполагает целостное видение общего проблемного поля дизайн-деятельности и соотнесения его с системой методологичес­ких принципов разрешения конкретных проблемных ситуаций в процес­се формообразования различных классов искусственных систем. Эта способность позволяет дизайнеру избежать недостатков традиционного метода проб и ошибок, перебора случайных вариантов решения задачи и выбора из них наиболее приемлемого проектного решения.

Одним из важных принципов организации учебно-воспитательного процесса по практическому, курсу основ формальной композиции являет­ся применение эффективных форм контроля интенсивности ходараз- вития профессиональных способностей, навыков и умений будущих дизайнеров. Поскольку речь при этом идет о развитии именно творчес­ких способностей, то, очевидно, эффективность этих форм должна не­посредственно зависеть от того, насколько они позволяют стимулировать развитие у студентов способности осуществлять в про­цессе работы самоконтроль и самооценку их собственного продвиже­ния по пути к конечной цели на любой стадии, на любом конкретном этапе этого движения.

Как показала практика, наиболее эффективной формой (и основани­ем) подобного рода контроля и оценки является использование в работе специальной схемы-матрицы, с содержанием, структурой и функциями которой студенты знакомятся на занятиях по курсу "Теория и методика дизайн-деятельности" в разделе методики предпроектных дизайн-иссле­дований. Наличие в схеме-матрице строгой классификации наиболее зна­чимых для художественно-композиционного формообразования рубрик ("Образ визуальный" и "Образ действия"), каждая из которых подразде­ляется на три тесно взаимосвязанных между собой по смысловому содер­жанию (но различных по форме представления материала) графы — свойства, аналоги по свойствам, средства, позволяет в строгой логичес­кой последовательности (от общего — к частному) и функциональной значимости ( от главного — к второстепенному) выстраивать в соответ­ствии с законами психологии визуального восприятия весь теоретичес­кий материал в целостную систему, в своего рода "теоретический портрет" будущего композиционного произведения на конкретно заданную тему. При этом материал в каждой указанной графе систематизируется на осно­вании расположенных в иерархическом порядке (по степени значимос­ти) основных категорий формальной композиции: качественная природа (мера), степень сложности (качественная и количественная), масштаб и масштабность, объемно-пространственная структура, пластика, цвет, фак­тура, тон и т.д.

Использование схемы-матрицы в работе над композиционными зада­ниями вынуждает студентов фиксировать в понятийно-логической и ху­дожественно-образной форме все наиболее существенные стадии твор­ческого процесса и, таким образом, с самого начала процесса професси­ональной подготовки (то есть еще на уровне освоения пропедевтических дисциплин) активно осваивать проектную методику. Это и позволяет осуществлять действенный контроль и давать оценку уровня развития профессионального мастерства студентов на основе вполне объективных показателей, сравнивая логическую обоснованность принимаемых решений, эффективность применяемых для их практи­ческой реализации художественно-образных средств и целостность кон­кретного воплощения всех этих составляющих в общей структуре композиционного произведения.

Все рассмотренные выше принципы организации практической под­готовки дизайнеров по формальной композиции в своей совокупности должны обеспечить органическую связь процессов "ведения", "видения" и "ведения" в структуре творческой деятельности профессионального дизайнера. Это достигается главным образом за счет того, что конеч­ный результат работы студентов над любым практическим заданием по формальной композиции (а также и по другим практическим дисципли­нам) должен находиться в строгой и однозначной методической зави­симости от последовательного и сознательно управляемого движения в направлении: от понимания — к чувствованию и далее — к художе­ственно-образному воплощению содержания первых двух (т.е. понима­ния и чувствования) в композиционно выразительную, целостную и гармонично организованную форму. Поскольку между этими тремя фа­зами творческого процесса существует объективно жесткая причинная зависимость, то, очевидно, именно процесс (и механизм) их взаимодей­ствия, взаимообусловленности и взаимопроникновения как раз и дол­жен составлять суть общей методики работы студентов над учебными заданиями. Ее можно представить в виде логически строгой триады: ОСОЗНАТЬ - ПРОЧУВСТВОВАТЬ - ВЫРАЗИТЬ (организовать), кото­рая характеризует механизм психологии восприятия и поэтапного фор­мирования умственных действий и в целом соответствует методологии самой дизайн-деятельности как диалектического взаимодействия прин­ципов научного (осознать), художественного (прочувствовать) и тех­нического (организовать) творчества. Благодаря общей системно-деятельностной ориентации данная методика позволяет ус­пешно решать не только педагогические задачи формирования у сту­дентов способности сознательно осуществлять синтез образного и логического, но и создавать необходимые стимулы и условия для пре­вращения приобретенного ими опыта в форму профессиональной ин­туиции как важнейшей составляющей проектной культуры дизайнера.

Осознанное овладение методикой, построенной на данной основе, позволяет студентам при необходимости целенаправленно переходить как от теории к методу и к реальной практике их творческой деятель­ности, так и наоборот. Иными словами, уверенно двигаться не только от содержания к форме, от противоречия к его разрешению, от иде­ального представления к материальному его воплощению, от замысла к предмету, от рационального к эмоциональному, но и в обратном на­правлении, критически оценивая практику современного дизайна, что исключительно важно для саморазвития и самосовершенствования ди­зайнера в его дальнейшей самостоятельной творческой жизни.

<< | >>
Источник: Чернышев О. В.. Формальная композиция. Творческий практикум. 1999

Еще по теме Предисловие:

  1. ПРЕДИСЛОВИЕ
  2. Предисловие
  3. ПРЕДИСЛОВИЕ
  4. Предисловие
  5. ПРЕДИСЛОВИЕ
  6. Предисловие
  7. ПРЕДИСЛОВИЕ
  8. ПРЕДИСЛОВИЕ
  9. Предисловие
  10. ПРЕДИСЛОВИЕ
  11. Предисловие к первому изданию
  12. Предисловие ко второму изданию
  13. ОГЛАВЛЕНИЕ
  14. Оглавление
  15. ОГЛАВЛЕНИЕ
  16. СОДЕРЖАНИЕ
  17. СОДЕРЖАНИЕ
  18. Виктор Папанек - практик и теоретик дизайна