Тема 2

Методические пояснения

С точки зрения общих целей и задач практического курса формаль­ной композиции, а также методических принципов художественно-ком­позиционного творчества дизайнера данное задание играет исключитель­но важную роль.

Оно вводит студентов в круг процессов и явлений, ко­торые составляют объективную основу психологических механизмов вза­имодействия различных форм чувственного и понятийно-логического отражения. Эти механизмы обусловливают не только восприятие уже готовых композиционных произведений, но и сам процесс их творчес­кого созидания. Поэтому от дизайнера требуется их глубокое осознание и целенаправленное практическое освоение.

Это тем более для него важно, что в процессе творческой деятельнос­ти многие компоненты и сама структура отражения (ощущения, восприя­тия, представления, понятия, суждения, умозаключения, установки, оцен­ки, интерпретации, предвосхищения и т.п.) могут претерпевать существен­ные трансформации, что неизбежно оказывает влияние на качественные характеристики результатов творческого процесса. И для того, чтобы все эти объективные процессы, явления и механизмы эффективно исполь­зовать и направить на цели дизайн-деятельности, у студентов необхо­димо выработать устойчивый профессиональный навык их осознанных взаимных преобразований, т.е. навык управления ими.

По суги дела, особенности "технологии" таких преобразований опре­деляют специфику любого вида творческой деятельности. Отличие этой "технологии" в дизайне, состоит в том, что сама структура взаимных пре­образований различных форм отражения и их продуктов (образов, схем перцептивных действий, установок и пр.) выступает как система мето­дических процедур профессиональной деятельности дизайнера и поэто­му требует строгой функциональной организации в виде устойчивой ло­гической схемы. В общем плане такая логическая схема представлена при­нятой нами методической формулой: осознать — прочувствовать — выра­зить (организовать). То, что в соответствии с данной формулой творчес­кий процесс начинается не с традиционно принятых в психологии форм чувственного отражения, т.е. непосредственно с ощущений, восприятий, представлений, а именно с понятийной формы мышления, как раз и ука­зывает на специфику деятельности дизайнера, на ее активно создаю­щий, опосредованный характер.

Выполняя функцию целевой установки и определенной программы действий, эта методическая формула способствует доведению до созна­ния студентов того факта, что творческий процесс самостоятельного формирования предметных образов (как чувственных, так и умственных) зависит непосредственно от их способности управлять объективными механизмами чувственного и рационального отражения действительнос­ти. Эта способность определяется той степенью овладения процедура­ми преобразования представлений памяти, которая обусловливает ак­тивность творческого воображения дизайнера и продуктивность его деятельности.

Согласно теоретическим и экспериментальным исследованиям со­временной психологической науки, решающую роль в преобразовании представлений памяти играют такие механизмы, как категоризация, визуа­лизация, вербализация, смысловая интерпретация, трансформация, а так­же основные формы синтеза образов-представлений в процессе творчес­кого воображения: агглютинация (соединение несоединяемых в реально­сти качеств, свойств, признаков или частей предметов), гиперболизация, заострение, схематизация (сглаживание различий и выявление сходных черт предметов), типизация (выделение существенного, повторяющегося и воплощение его в конкретном чувственном образе). Для эффективного развития данной способности у студентов все эти механизмы и формы должны активно включаться в работу как вполне осмысленные методи­ческие процедуры, как непосредственное содержание осваиваемых прин­ципов художественно-композиционной и формально-образной организа­ции, органично воплощаться в образном содержании и знаковой форме композиционного произведения.

Ориентация практического курса формальной композиции на раз­витие у студентов профессиональной способности к сознательному син­тезу образного и логического ( на основе последовательного решения учебных задач, построенных в соответствии с тремя уровнями компози­ционного содержания категории меры), требует предельной активнос­ти в использовании одного из ключевых моментов обеспечения объек­тивной связи чувственных и рациональных форм отражения — меха­низм категоризации.

Категоризация как процесс установления качественной определенно­сти предмета (качественной меры) за счет процедур его выделения из окружающего мира, соответствующих категориальному запасу долговре­менной памяти субъекта, отнесения его к определенному классу явлений и предметов и окончательного определения его места в строго ограни­ченных пределах качества является для дизайнера весьма эффективным инструментом сознательной регуляции творческого процесса, в частно­сти, художественно-композиционной и проектной деятельности.

Процедуры категоризации (овеществляясь в различных формах и средствах аналитической работы, при заполнении схемы-матрицы, а также в наглядно-образной форме самого композиционного произве­дения), позволяют свободно, избирательно и целенаправленно дви­гаться как от чувственных образов к теоретическому мышлению и твор­ческому воображению, так и от абстрактно-логических понятий и кате­горий к чувственно-образному воплощению их существенного содержа­ния в целостную и гармоничную предметную форму. Уже только то, что категоризация как процесс взаимных преобразований чувственных и рациональных форм отражения действительности содержит в себе реальный механизм включения образов-ощущений, образов-восприятий и образов-представлений в смысловую структуру человеческого знания, (обеспечивая тем самым их связь с общей системой знаний о сущности, назначении и функционировании различных классов предметов), пре­вращает ее в один из важнейших компонентов "технологии" творчес­кого мышления дизайнера и поэтому требует сознательного освоения в учебном процессе. Более того, обеспечивая активное осмысление еди­ничных, разрозненных, калейдоскопических чувственных образов и их систематизацию, превращение в организованные знания, категоризация связывает чувственное отражение с языком и мышлением. Это позво­ляет выходить за пределы непосредственной чувственной информации и предвосхищать, прогнозировать и целенаправленно (т.е. сознатель­но) формировать новые, потенциально возможные, но пока непрояв- ленные и потому невоспринимаемые свойства, качества и функции пред- метов и явлений. А это уже не что иное, как интеллектуальное развитие творческой личности дизайнера и его профессиональной способности к активному, эвристически продуктивному опережающему отражению дей­ствительности в процессе предметно-преобразующей, культуросозида­ющей проектной деятельности.

Конечно, весь комплекс этих сложнейших вопросов профессиональ­ной подготовки дизайнера не может быть в полном объеме решен толь­ко за счет цикла пропедевтических дисциплин. На это должна быть на­целена вся система предметов, методов и средств учебно-воспитательно­го процесса. Однако "стартовой площадкой", или фундаментом, для фун­кционирования целостной модели творческой деятельности дизайнера должен быть практический курс формальной композиции.

Учитывая сложность психологии художественного творчества в це­лом и психологии художественно-проектного творчества дизайнера в осо­бенности, педагог должен последовательно, от задания к заданию вне­дрять в сознание и учебно-практическую деятельность студентов ее ос­новные принципы и, таким образом, развивать потенциал их творческо­го мышления и художественно-композиционного мастерства.

К сожалению, эта задача значительно усложняется вследствие нега­тивного влияния на склад мышления студентов-дизайнеров традицион­ных нормативно-ремесленных методов их предварительной художествен­ной подготовки. Там происходит стихийное развитие их творческого мышления под весьма сомнительным предлогом "бережного" отношения к их врожденной художественной одаренности, уникальности чувствен­ного восприятия и индивидуальности эстетических оценок. Как правило, это приводит к тому, что в сознании студентов стирается грань между понятиями профессионального и любительского художественного твор­чества и формируется стереотип отношения к художественной деятель­ности в целом как к совершенно не зависимой ни от каких законов, прин­ципов, норм, правил, факторов, а направляемой лишь талантом и субъек­тивной волей самого художника.

Неприемлемость такой позиции в профессиональном творчестве ди­зайнера очевидна. Но если студенты решили стать профессиональными дизайнерами, то методика их подготовки должна кардинально изменить такой стереотип и вооружить всем необходимым для осуществления пол­ноценной профессиональной деятельности. Именно по этой причине та­кое важное значение придается рассмотренному выше принципу катего­ризации (в единстве с визуализацией, вербализацией, актуализацией и другими процедурами взаимодействия форм чувственно-образного и ра­ционально-логического отражения), который должен стать ведущим в системной организации работы студентов над любым практическим зада­нием и особенно по формальной композиции. Все выше изложенное обус­ловливает особенности учебно-методических установок, общие требова­ния к выполнению настоящего задания, а также его место, роль и значе­ние в последовательном освоении основ профессиональной грамоты .

Поскольку студенты впервые сталкиваются с подобного рода пробле­мами, то им предлагается тема, содержание которой заведомо должно быть им достаточно хорошо известно по личному опыту. Из формули­ровки задания следует, что студенты должны построить два формально­композиционных произведения, в которых бы нашли убедительное худо­жественно-образное выражение два качественно различных состояния — состояние человека и состояние природы. В задании не указывается, ка­кие конкретные состояния будут включены в работу. Это полностью за-

висит от выбора каждого студента. Важно лишь позаботиться о том, что­бы эти состояния действительно принципиально отличались по своему характеру, сложности и активности и чтобы сам студент мог без особых затруднений, полно и живо описать их в словесной форме.

Поэтому же­лательно, чтобы это были не смутные, причудливые или какие-либо экст­равагантные состояния, а вполне ясно представляемые и легко термино­логически определяемые, относящиеся к разряду нормальных и общеиз­вестных чувств и переживаний человека (например, восторг, страх, ра­дость, тоска, тревога, усталость, обида и т.п.). Что касается природы, то здесь тоже достаточно большой выбор как различных состояний времен года (первый снег, золотая осень, летний зной, ранняя весна, цветение садов, пурга и т.п.), так и всевозможных суточных явлений (лунная ночь, туманное утро, пасмурный день и пр.), не говоря уже о так называемых вневременных явлениях типа ураганного ветра, гнетущей тишины, без­брежного простора и пр.

Дальнейшая работа с выбранными состояниями предусматривает про­ведение детального анализа их смыслового содержания и здесь важно отчетливо понимать особенности как самого предмета исследования, так и способов его проведения. Дело в том, что в предыдущем задании ана­лиз проводился на конкретном, наглядно-чувственном материале живо­писного произведения, которое обладало всеми свойствами и признака­ми предметной реальности, к тому же уже прошедшей творческую худо­жественно-композиционную переработку и потому выступающей в обоб­щенной, гармоничной, целостной и образно-выразительной форме. Это давало студентам возможность оперировать с произведением, как с ре­ально существующей, внешне зафиксированной предметной данностью, активно и последовательно используя всю полноту форм отражения дей­ствительности в соответствии с известной в теории познания логической схемой: от живого созерцания — к абстрактному мышлению и от него — к практике. При этом результаты анализа и практической художественно­композиционной деятельности, а также адекватность выбора средств и способов их достижения можно было достаточно легко оценивать, ис­пользуя в качестве критерия предмет-оригинал, т.е. живописное произ­ведение.

Теперь же ситуация в корне меняется. В качестве исходного предме­та анализа уже выступают сугубо субъективные представления памяти, объективированные в форме дискретных образов и общих понятий, обо­значающих те или иные состояния человека или природы. В связи с этим вся исследовательская работа студентов должна полностью уйти во внут­ренний план, превращаясь в самонаблюдение (рефлексию), самоанализ, самооценку, самоконтроль в сфере хранящихся у них в памяти субъектив­ных образов ощущений, восприятий, представлений, перцептивных схем и имеющихся знаний.

Изменение качественной специфики предмета исследования законо­мерно потребует изменения и способов его осуществления. Это значит, что вся система исследовательских операций, процедур, действий (вклю- чаюшая категоризацию, визуализацию, вербализацию и т.п.) будет теперь ориентироваться преимущественно не на расчленение изначально целос­тной образной структуры предмета-оригинала, как это было в описанном выше случае. Все будет направлено на регистрацию, выделение, сравне­ние, отбор, преобразование, перенос, совмещение, группировку, активи­зацию, упорядочение, соподчинение, формализацию, фиксацию наибо­лее существенных элементов, качеств, сторон, свойств, признаков, харак­теристик, которые хранятся в "кладовой" индивидуального опыта каждо­го студента и которые в совокупности помогут им сформировать в своем воображении содержательно емкий, целостный образ-представление, со­ответствующий выбранному для работы состоянию. Совершенно очевид­но, что в этом случае основным критерием соответствия полученного об­раза-представления и сформированного на его основе композиционного произведения выбранному для работы состоянию будет выступать обще­человеческое понимание его сущности, выработанное всем ходом куль­турно-исторического процесса.

Операционально-деятельностные аспекты перечисленных выше про­цедур (регистрации, выделения, переноса, преобразования, упорядоче­ния, соподчинения и т.д.) имеют исключительно важное методическое значение для художественно-композиционного творчества дизайнера. Именно в них заключен процессуально-организующий механизм всех основных категорий и принципов формальной композиции. В них на­ходит конкретное воплощение диалектика процессов становления и организации художественно-композиционной образности, а также воп­лощения его результатов в чувственно-наглядной форме конкретного композиционного произведения. В этом задании данным механизмам отводится ведущая роль именно как первичным, базовым формам взаимных преобразований чувственного и рационального отражения, на которых будет основывается вся последующая работа над любым за­данием по формальной композиции. Это и заставляет уделять так мно­го внимания данным вопросам при разъяснении студентам методическо­го смысла настоящего задания и постоянно напоминать о них во время консультаций и коллективных обсуждений результатов работы.

Опыт показывает, что основные трудности студенты испытывают на стадии анализа состояний и их описания с фиксированием существенных свойств и средств выражения в схеме-матрице из-за неопределенности, смутности и высокой степени субъективности их индивидуальных' обра­зов-представлений, а также ограниченности (нередко даже откровенной скудности) словарного запаса. Причем замечено, что позитивные состоя­ния (типа радости, восторга, удовольствия и пр.) более ярко представля­ются в образной форме, однако при этом их словесное описание оказы­вается наиболее затруднительным. При негативных состояниях наблюда­ется обратная картина. Очевидно, человеку вообще более свойственна активность рациональных форм отражения (т.е. преднамеренное осмыс­ление, осознание, логическое "препарирование") именно в тех ситуациях, когда он встречается с проблемами неудовлетворенности, конфликта, противоречия, страдания, и поэтому в системе его понятийного аппарата все эти состояния представлены более емко и богато. И в первом, и во втором случае выйти из затруднения можно с помощью использования опыта всей группы студентов, вовлекая их в интенсивные дискуссии, об­суждения, самооценки и критические рассуждения по поводу проводи­мой работы, стимулируя их речемыслительную активность.

Приступая к практическому выполнению композиционных произве­дений, студенты должны ясно понимать, что формально-композицион­ное выражение состояния человека и состояния природы требует различ­ных форм организации художественно-графического материала не толь­ко по масштабности, сложности, материальной фактурности и т.п., но и в соответствии со спецификой их визуального восприятия. Ведь первое относится к внутреннему, визуально ненаблюдаемому, а второе — к внеш­нему, наблюдаемому явлению действительности. Поэтому несмотря на то, что обе композиции должны быть формальными, студентам предстоит определить меру их изобразительности и выразительности по отноше­нию друг к другу. Иными словами, не решив вопросов, связанных с выбо­ром конкретных принципов организации композиционных произведений и ориентации их на определенный тип восприятия, студенты не смогут успешно справиться с поставленными задачами и тем более убедительно обосновать принимаемые ими композиционные решения.

Особое внимание на этой стадии работы педагог должен обращать на то, чтобы студенты стремились к достижению точного соответствия между содержанием текстовых материалов и самим композиционным произведением. Зачастую именно здесь таится опасность грубых ошибок и "творческих метаний" от одного неудачного решения к другому из-за неумения вести работу планомерно, от общего к частному, постоянно контролируя степень соответствия полученных результатов с поставлен­ной методической целью в соответствии с требованиями единства фор­мы и содержания, сущности и явления, предмета и его субъективного образа. Во время исполнительной части работы важно поддерживать высокий эмоциональный тонус у студентов, их нацеленность на выполне­ние композиции как бы "на одном дыхании".

В процессе работы над заданием студенты невольно сталкиваются с таким широким кругом проблем, которые они не в состоянии полноцен­но решить в силу своей профессиональной неподготовленности, и это должно стать для них своеобразным "сигналом тревоги". Педагог должен всячески этому способствовать, обращая внимание на сложность и серь­езность их профессиональной деятельности в области художественно­композиционного формообразования и проектного творчества. Если сту­денты осознают наличие у них таких проблем, то это даст возмож­ность эффективно раскрыть их сущность при выполнении последую­щих заданий и за счет этого повысить продуктивность освоения тех методологических принципов и средств, которые непосредственно на­целены на решение этих проблем.










Состояние природы


1. Старый парк

2. Зной (тропический лес)

3. Мокрое утро

4. Свежий ветер




Тема 3

<< | >>
Источник: Чернышев О. В.. Формальная композиция. Творческий практикум. 1999

Еще по теме Тема 2:

  1. Тема 2. Производительность строительных машин
  2. Тема 9. Способы уплотнения грунтов
  3. Тема 1. Общие вопросы технологии и организации земляных работ
  4. Тема 3. Технология производства земляных работ одноковшовыми экскаваторами
  5. Тема 1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ
  6. Тема 2. КИНЕМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СООРУЖЕНИЙ
  7. Тема 8. СТАТИЧЕСКИ ОПРЕДЕЛИМЫЕ АРКИ
  8. Тема 3. РАСЧЁТ СТАТИЧЕСКИ ОПРЕДЕЛИМЫХ СООРУЖЕНИЙ
  9. Тема 4. УЧЁТ ПОДВИЖНОЙ СТАТИЧЕСКОЙ НАГРУЗКИ
  10. Тема 7. ПЛОСКИЕ СТАТИЧЕСКИ ОПРЕДЕЛИМЫЕ ФЕРМЫ
  11. Тема 10. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПЕРЕМЕЩЕНИЙ. ИНТЕГРАЛ МОРА
  12. Тема 9. ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕМЫ ОБ УПРУГИХ ЛИНЕЙНО-ДЕФОРМИРУЕМЫХ СИСТЕМАХ
  13. Тема 8. Сущность уплотнения и влияние различных факторов на уплотнение
  14. Тема 5. ЗАГРУЗКА ЛИНИЙ ВЛИЯНИЯ Действие вертикальных сосредоточенных сил
  15. Тема 11. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПЕРЕМЕЩЕНИЯ СЕЧЕНИЯ СТЕРЖНЯ ПЛОСКОЙ СТАТИЧЕСКИ ОПРЕДЕЛИМОЙ СТЕРЖНЕВОЙ СИСТЕМЫ ПРИ ДЕЙСТВИИ ВНЕШНЕЙ НАГРУЗКИ
  16. Тема 6. ЛИНИИ ВЛИЯНИЯ ПРИ УЗЛОВОМ ДЕЙСТВИИ НАГРУЗКИ. НЕВЫГОДНОЕ ЗАГРУЖЕНИЕ ЛИНИЙ ВЛИЯНИЯ
  17. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
  18. Ультразвуковое бурение.
  19. ПРЕДИСЛОВИЕ
  20. Цель, задачи и особенности курсового проекта